Hemtenta lek

Teorier om lek och lärande kopplat till egen observation

På min VFU skola har de en s k ”hemvrå”. I hemvrån finns det ett litet dockhus, ett litet kök med tillhörande leksaksserviser, det är ett bord i mitten med stolar runt om. De har en hylla med dockor, dockkläder och gosedjur på höger sida av rummet och på vänster sida har de en öppen garderob full med maskeradkläder av varierande slag, och andra tillhörande leksaker. Det brukar oftast vara ca 3-5 barn i hemvrån varje dag och det är lite olika vilka barn som är där inne. Vid observationstillfället var det 2 tjejer i hemvrån som är lite äldre än 3 år gamla, vi kan kalla dem för Sara och Emma. Sara och Emma håller på med en familjelek, där Sara först är mamma och ska byta blöja på Emma som för tillfället är bebis. Emma ligger på golvet och skrattar och sprattlar med benen. “Sluta nu Emma, du har bajs i blöjan, ska vi byta får du va still” säger Sara förmanande med sträng röst. Emma slutar sprattla med benen och lyfter på rumpan. Sara drar ut en filt som Emma legat på och ropar “Det är grönt, ditt bajs är grönt. vi ska till doktorn”. Sara springer i väg och hämtar ett leksaksstetoskop och säger “Nu ska jag vara doktorn och titta på dig, du kan ligga kvar där”. Sara sätter stetoskopet på Emmas bröstkorg och fnissar lite och sen viskar hon till Emma “Jag hör ingenting”. “Lyssna här” säger Emma och pekar på sin panna. “Nej här!” ropar hon och pekar på sin rumpa.

Båda barnen bryter ut i skratt och leken förändrar karaktär och går från rollek till någon slags humoristisk gemenskap som jag själv inte förstår men som verkar mycket rolig för barnen. De fortsätter att skratta och tjuta och försöka lyssna med stetoskopet på olika valda platser. Efter ett tag kommer förskolläraren in och avbryter ”Nu får ni sluta skrika tjejer, ni kan börja städa istället, det är snart lunch.”

Barnen relaterar i leken till regler som de troligen fått med sig hemifrån. Sara säger att Emma måste vara still när blöjan ska bytas, med en sträng röst som tyder på att detta är viktigt. Vygotskij hävdar att sociala regler övas genom lek som denna, där de i leken konkretiserar regler som finns i deras vardag (Welén 2009). Det sociala samspelet är enligt Vygotskij viktigt för barnets utveckling. De formar sitt eget beteende samtidigt som de minns och upprepar andras. Sara kliver även ur sin lekroll när hon talar om att hon nu ska vara doktor i stället för mamma (ibid). Att kunna byta perspektiv och skilja på gränsen mellan lek och verklighet kallas för metakommunikation och begreppet myntades av Gregory Bateson. Han talade även om en leksignal, som signalerar till andra när det är på låtsas. Leksignalen är kulturellt överförd och det lär sig barnen genom social samvaro (ibid)

Sara har troligen fått med sig erfarenheter om hur det ska gå till när en mamma ska byta blöja och hur det går till hos doktorn från vardagliga situationer ur hennes liv. Mikael Jensen skriver i boken ”Leka för att lära” om begreppet transfer. Kort förklarat innebär transfer att en individ har lärt sig någonting i en situation och sen kan upprepa detta i en annan situation (Jensen 2009). För låtsaslek är transfer helt nödvändig eftersom låtsaslek är en slags modifierad upprepning av någonting barnen har erfarit (ibid). Ju yngre barnen är desto fler saker påverkar möjligheten till transfer och man skiljer på nära och avlägsen transfer. I en nära transfer är de båda situationerna så lika varandra som möjligt, det är kort tid mellan upprepningarna, och individen känner sig trygg med människorna omkring sig. I en avlägsen transfer behöver inte situationen vara allt för lik för att transfer ska ske. De låtsaslekar som barnen i mitt exempel leker bygger troligen på handlingar som barnen sett andra vuxna göra. (ibid)

Det som händer på slutet, när Emma vill att Sara ska lyssna i hennes rumpa med stetoskopet och barnen bryter ut i ett ohämmat skratt relaterar jag till Bakhtin och Gadamer som står för en annan syn i lekteorin än den vi ser som relaterar till utvecklingspsykologin.

Både Bakhtins teori om leken som karneval och Gadamers teori om leken som fest, och som någonting som bara händer, har enligt Øksnes (2011) sina rötter i Friedrich Nietzsches dikotomi om den apolloniska och dionysiska leken. Apollon representerar här ordning och självdisciplin och Dionysos den irrationella människan, sensualitet och berusning. Nietzsche menar att människan i leken har möjlighet att vara fullständigt irrationell och visar på det lekande barnet som kastar sina leksaker och förstör och börjar om på nytt, utan ånger och med glädje. Dionysiska fester släpper enligt Nietzsche lös naturliga, primitiva instinkter och innefattar både sensualitet och fasansfullhet, människan låter sig berusas av världen i stället för att behärska den. Enligt Øksnes (2011) handlar det här förhållningsättet om att ta avstånd från erkännandet av lekens värde i utveckling och lärande och istället värdesätta leken för det motsatta. Det är se bortom orsakerna varför barn ska leka och istället fokusera på barns erfarenheter av lek. Leken är någonting som bara händer och inte kan knytas till pedagogiska mål som bestämts på förhand (ibid).

Mikhail Bakhtin är en filosof som pratade om lekens karaktär som en karneval, en fest som finns för festens egen skull och inte för att den är utvecklande eller lärande (Øksnes 2011).

Bakhtin relaterar begreppet karneval till medeltidens karnevaler som var ett slags avbrott från det officiella livet, där människorna kunde slappna av och släppa fram andra sidor av sig själva. Under karnevalen sattes regler och normer ur spel och auktoriteter förlöjligades och man hyllade det groteska och övernaturliga. Karnevalen blev ett tillfälligt befriande från normer, regler och förbud. Barns karnevaliska lek kan förstås som ett slags motstånd till de sociala regler och normer som finns, exempelvis på skolan. de bryter mot reglerna genom att skämta, svära, och härma lärare på ett retfullt sätt (ibid). Karnevalen är som en demonstration att vissa sociala regler är besvärliga eller kan göras narr av, som en slags kritik mot dem. Skrattet som kommer i karnevaliska situationer är alltid spontant, de går inte att planera för, barnen uppslukas av aktiviteten och kan inte styra leken i en viss riktning (ibid).

Gadamer hävdar att vi i leken hamnar i situationer som vi inte alltid har kontroll över, han relaterar de här situationerna till begreppet fest, precis som Bakhtin använder sig av ordet karneval (Øksnes 2011). Han menar också att leken har sitt eget väsen, det är någonting som vi dras in i. Festen äger bara rum om deltagarna är där och firar i glad och uppsluppen sinnesstämning. Gadamer poängterar att vi måste ha varit där och deltagit för att förstå vad som är så lockande, leken existerar inte utan att någon leker, men han påpekar att leken inte bestäms av dem som är där. Han menar att leken inte är en aktivitet som människor råder över utan något som de dras in i. Gadamer lyfter fram att det är i sådana tillfällen som barnen glömmer sig själva, de glömmer tiden, de glömmer regler och normer och dras med fullständigt i leken. De som inte hänger sig åt leken kallar Gadamer för lekförstörare (ibid).

Redan i antikens Grekland fanns det tankar om barns lek och lärande. Både Platon och Aristoteles hade tankar om barns lek och hur den var kopplad till lärande, men de ansåg inte att leken i sig självt var speciellt värdefull, leken värderades alltså utifrån vad som kunde komma ut av den i form av lärande och utveckling, men har enligt dem inget egenvärde (Øksnes 2011).

Platon hade tankar om att lek skulle utgöra grunden i all utbildning och detta grundade han på att människans inlärningsförmåga är bättre under lustfyllda och positiva förhållanden till skillnad från hot och tvång (Welén 2009). Aristoteles vidareutvecklade Platons och betonade att barnen skulle leka lekar som kunde motsvara sådant de skulle arbeta med som vuxna, leken skulle förbereda dem för arbetslivet. han påpekade även att interaktionen med andra människor var viktigt och att barnet genom kontakt med andra utvecklade sin personlighet (Welén 2009). Just kopplingarna till att leken är värdefull för barnets utveckling har hängt med till dagens västerländska tankar om lek som dominerar lekdiskursen idag och hänger starkt ihop med utvecklingspsykologin. Vi pratar dessutom om leken som uppenbart positiv idag och försöker styra barnen mot de lekar som vi vuxna kan finna mening med och som vi anser bidrar till utveckling och lärande (Øksnes 2011). Att barnen ska göra saker som vi vuxna tycker är meningsfullt syns ganska ofta i situationer där det finns barn. I min observation kan man se det på slutet när förskolläraren kommer in och barnen sitter på golvet med stetoskopet och tjuter av skratt. Hen ber dem att sluta skrika och städa i stället. Situationen går att tolka som att hen inte förstod vad barnen höll på med och ber dem göra någonting som hen tycker är meningsfullt istället, i det här fallet att städa.

Brian Sutton-Smiths (1997 refererad i Maria Øksnes, 2011) benämner leken som utveckling och pekar på problematiken med skillnaden i att barn leker, men vuxna har fritid. För barn är dessutom leken viktig för deras utveckling, men för vuxna är fritiden bara ett tidsfördriv. Sutton-Smith kritiserar idealiseringen av lek och anser att många av teorierna kring lek reflekterar vuxnas behov av kontroll och organisation (Øksnes 2011).  Brian Sutton-Smiths hävdar att när vi talar om lek som utveckling, beskriver vi den som rationell, skötsam och som någonting som kan styras åt en specifik riktning som de vuxna vill ha den (Ibid).  Den vilda, kaosartade Dionysiska leken är någonting som enligt Sutton Smith förnekas barnen i vårt moderna västvärldssamhälle (ibid).

Ingrid Pramling Samuelsson och Maj Asplund Carlsson anser att lek är det mest centrala i barns lärande, och de anser att lek och lärande är samma sak eftersom barnen lär sig nya saker hela tiden när de leker. Enligt Øksnes (2011) handlar boken Det lekande Barnet (2003) om förskolans roll att bidra till lärande hos barnen kring saker som matematik och språk. De skriver även om pedagogens kompetens, och att det är viktigt att kunna fånga barnets intentioner och anpassa den pedagogiska miljön kring intentionerna för att fånga och behålla barnens intresse. De poängterar även i boken att även om barn helst väljer att leka med andra barn under dessa förutsättningar så bidrar vuxna med viktiga saker till barnens lekvärld så som material, idéer och kunskaper som kan öka möjligheterna för barns lärande och utveckling (ibid).

I mitt exempel håller sig förskolläraren utanför och bidrar inte med någonting annat än sin närvaro, de är alltså inte aktivt engagerade i vad barnen gör, men det är inte någonting jag tycker är nödvändigt i den här situationen. Det handlar enligt författarna om att förskolläraren bör försöka hitta vilka förmågor och kunskaper som barnen kan utveckla i förhållande till det de håller på med och intresserar sig för just då. Detta kallar de för Utvecklingspedagogik, men Øksnes (2011) menar att hon inte kan se hur detta skiljer sig från den traditionella synen på tankarna kring lek som man finner i utvecklingspsykologin.

Förskollärarens strategier för att interaktivt stödja barn att leka.

Att leka innebär även att kommunicera, både genom språket, genom gester och med små subtila leksignaler, allt detta lär sig och utvecklar barnen när de leker med varandra.

Knutsdotter Olofsson (2009) påpekar att barn från andra språkmiljöer har lätt att lära sig språket när de leker, och speciellt om det finns vuxna med. Det påståendet hänvisar hon till en studie av Margareta Ödman (1991 refererad i Knutsdotter Olofsson, 2009) där invandrarbarn tillsammans med sina lärare lekte sig till språklig kompetens.

Vuxna kan vara med och stötta och förklara för dem som inte förstår så att leken inte fastnar och störs på grund av missförstånd (Knutsdotter Olofsson, 2009). Utöver detta kan förskolläraren se till att det finns tid för ostörd lek, att andra barn inte stör leken, och faktiskt själva delta i leken, men då på barnens villkor. Knutsdotter Olofsson (2009) menar att en vuxen som är med och leker, håller de sociala lekreglerna och stödjer leken blir populär bland barnen. Ibland räcker det med att förskolläraren är i närheten som en trygghet och därmed ett stöd för barnen i deras lekande (ibid)

Språket kan vara viktigt när det gäller barns möjlighet att få tillgång till lekar och för barn med annat modersmål än svenska kan förskolläraren vara ett särskilt stöd.

Genom att försöka få in barnet i fysiska lekar, där språket inte är viktigt för att förstå innebörden av leken, samt språkligt stötta barnet genom att se till att språket är knutet till meningsfulla sammanhang kan läraren främja språkets utveckling (skolverket 2013). Det är även bra om förskolläraren skaffar sig kunskaper om barnens olika modersmål och uppmuntrar barnen att tala andra språk.

Överallt läser vi om lek som viktig just för att den är ett pedagogiskt verktyg som kan hjälpa barnen att både utvecklas och lära sig nya saker. I Läroplanen kan vi läsa att leken är viktig för barns lärande och utveckling och att leken ska användas medvetet för att främja varje barns utveckling och lärande (Lpfö98, 2010). I Maria Øksnes bok “Lekens Flertydighet” tar hon upp alternativa teorier om hur barns lek kan förstås och att det finns ett värde i att förhålla sig till leken på andra sätt än det som vi främst får lära oss (Øksnes 2011).

För min del tycker jag att det perspektivet är viktig då vi vuxna ofta är snabba på att tolka det som inte är rationellt eller givande ur vårt perspektiv som någonting barnen inte borde hålla på med. Vi vuxna försöker styra in dem i det vi tycker är meningsfulla aktiviteter eftersom vi har lärt oss att lek ska vara givande antingen ur ett lärande perspektiv eller ett utvecklingspsykologiskt perspektiv.

De alternativa perspektiven som Øksnes (2011) presenterar i sin bok tycker jag är viktigt att ha i åtanke när vi vill stötta barnen i leken. Det innebär bland annat att vi inte avbryter eller försöker rikta leken bara för att vi inte uppfattar den som nyttig och funderar på hur och om vi låter barnen vara fria att leka vad de vill.

Barns möjligheter i fria leken.

När jag tänker på barns möjligheter i den fria leken börjar jag genast fundera på vad som menas med fri lek. Är det när barnen är fria att gå och leka vart de vill, som de gjorde innan förskolan fanns som Maria Øksnes (2011) skriver om. Eller pratar vi om den fria leken inom en institutionaliserad barndom där barnen är fria att välja vad de vill göra inom de vuxnas ramar? Jag upplever att möjligheterna som barnen har inom den fria leken ökar i en institution som är utformad för barn, under förutsättningen att den tar hänsyn till barnens önskningar och viljor och har de resurser som krävs för att kunna uppfylla barnens förväntningar.

Självklart finns det en enorm frihet i att kunna gå vart man vill och göra vad man vill och att ha hela världen som sin lekplats, men man saknar då också stödet och resurserna som faktiskt finns i en väl fungerande förskola. detta förutsätter förstås att skolan följer läroplanen där det står att miljön ska vara inbjudande, öppen och innehållsrik Verksamheten ska ta till vara och främja barnets intresse och främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet (Lpfö98, 2010).

I Ingrid Pramling Samuelssons och Maj Asplund Carlssons bok “Det lekande lärande barnet” (2003 refererad i Øksnes, 2011) skriver de att vuxna berikar barns lekvärld genom att bistå med idéer, material och färdigheter. I övrigt ska barnen själva få välja vad de vill leka. De menar att vuxna har samma roll i leken som i lärandet dvs att rikta barnens uppmärksamhet mot specifika objekt eller lärandeinnehåll (ibid).

Det är även viktigt att vi skapar en bra miljö för barnen så att de känner sig trygga med att leka och att vi inte ställer krav på att barnen ska prestera nånting i leken (Knutsdotter Olofsson 2009). Den fria leken ska bygga på barnens egna initiativ och idéer. Barnen blir genom det aktiva i sitt eget lekande och väntar inte på att bli sysselsatta (ibid).

Barn kan bli begränsade i den fria leken av faktiska fysiska gränser som vilka rum de får tillgång till, material och tider som ska hållas. de kan även bli begränsade i vilka förväntningar de tror att andra har på dem. Utöver specifika förväntningar, riktiga eller inbillade, från förskollärare kan även de rådande normerna begränsa barnen. Då är det både vuxnas och kamraters förväntningar på barnets beteende som påverkar hur det beter sig.  

En kille kanske inte vågar ta rollen som en prinsessa eller leka med dockor, och en liten flicka kanske inte vågar leka med bilarna eller som superhjälte om det råder starka könsnormer på förskolan.

I vilka avseenden kan dina egna synsätt och kunskaper som förskollärare utgöra möjligheter såväl som hinder för barns lek.

Personligen anser jag att mina kunskaper och mitt synsätt har allt att göra med vilka möjligheter och hinder barnen kan stöta på i sin lek. Mina kunskaper och mitt synsätt påverkar vad jag bidrar med till barngruppen. Är jag engagerad i barnen och vill ge dem så mycket inflytande jag bara kan kommer jag att ta reda på hur jag kan göra detta. Att skaffa sig kunskaper om hur man bäst utför sitt jobb i enighet med de styrdokument och den gemensamma värdegrunden som styrdokumenten vilar på är viktigt. Det är även viktigt att förstå varför.

I statens offentliga utredningar (SOU 2006:75) skriver de om svårigheten att hantera jämställdhetsuppdraget. Just att könsstrukturer i förskolan kan vara svåra att se. Just eftersom de speglar könsstrukturerna i samhället i stort, är man inte medveten om detta kan det vara mycket svårt att upptäcka dem och förhålla sig kritiskt till dessa strukturer (ibid). Får man däremot kunskap om strukturerna och hur de faktiskt påverkar och ger barn olika förutsättningar är de lättare att se och motverka.

Exempel på sådana strukturer kan vara att förskollärarna är mer tillåtande när pojkarna bryter regler än när flickorna gör det för att de förväntar sig att flickor ska kunna sköta sig, och har en uppfattning om att pojkar är stökiga bara på grund av att de är pojkar. För mig blir detta en självuppfyllande profetia. När vi tillåter pojkarna att vara mer stökiga och inte ta ansvar för sina handlingar kommer de att bli stökigare och skjuta ifrån sig ansvaret. Samma sak gäller flickorna, ställer vi krav på dem att de ska vara duktiga så kommer de i de flesta fall försöka vara det.

I läroplanen står det tydligt att vi ska jobba för att motverka traditionella könsroller, det står även  “Barnet kan i den skapande och gestaltande leken få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter” (Lpfö98, 2010 s.6). Här tycker jag att det är viktigt som förskollärare att vara medveten och vara normkritisk och se till att materialet barnen har tillgång till i skolan representerar mångfald oavsett om det gäller kön, etnicitet eller  familjekonstellationer och inte låta egna förutfattade meningar hindra barnen från att till exempel testa könsöverskridande roller i leken. Det kan lätt hända om förskolläraren inte tycker att pojkar ska få ha klänning och smycken.

Hur vi planerar materialet och vilket material som finns tillgängligt på förskolan utgör också möjligheter eller hinder för barnen i leken. En studie från Malmö högskola (SOU 2006:75) pekar på att uppdelningen mellan flickors och pojkars leksaker är stora och att könsuppdelningen bara blir större ju äldre barnen blir. Detta är problematiskt eftersom det bidrar till att hålla isär flickor och pojkars lek (ibid) Jag tror att detta bidrar till att ytterligare förstärka könsrollerna.

Könsstrukturerna i samhället värderar i dag det typiskt manliga högre vilket gör att det som är förknippat med kvinnligt eller flickigt på en förskola, automatiskt kommer att ha ett lägre värde. Det är våra normer som styr dessa värderingar och här är det viktigt att förskollärare är medveten om dessa strukturer och jobbar för att få in material så som böcker med kompetenta starka flickor och känsliga mjuka pojkar för att jobba emot de traditionella könsrollerna. Nordberg (2005 refererad i SOU 2006:75) har skrivit en artikel där de frågat barn vad som är bäst att vara och där svaren pekade på att även flickor tycker att det är bättre att vara pojkar. Även Johansson och Pramling Samuelsson (2009) påpekar att det finns vissa lekar som kan bidra till att stärka stereotypa könsroller. De menar samtidigt att det kan ge upphov till just diskussioner om sådana könsroller. Det kräver dock en medvetenhet hos förskolläraren för att lyckas uppmärksamma barnen om denna problematik (ibid).

Referenslista

Jensen, M. (2009). Transfer: en nödvändighet för låtsaslek? I Jensen, M. & Harward, Å.(red.). Leka för att lära: utveckling, kognition och kultur. Lund: Studentlitteratur

Johansson, E & Pramling Samuelsson, I. (2009). Kreativa lek- och lärandemiljöer i pedagogisk verksamhet. I Jensen, M. & Harward, Å.(red.). Leka för att lära: utveckling, kognition och kultur. Lund: Studentlitteratur

Knutsdotter Olofsson, B. (2009). Vad lär barn när de leker. I Jensen, M. & Harward, Å.(red.). Leka för att lära: utveckling, kognition och kultur. Lund: Studentlitteratur

Welén, T. (2009). Historiska perspektiv på lek. I Jensen, M. & Harward, Å.(red.). Leka för att lära: utveckling, kognition och kultur. Lund: Studentlitteratur

Øksnes, M. (2011). Lekens flertydighet: om barns lek i en institutionaliserad barndom. Stockholm: Liber.

Skolverket (2010). Läroplan för förskolan Lpfö 98. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2013). Flera språk i förskolan: teori och praktik. Stockholm: Skolverket.

Statens offentliga utredningar, SOU 2006:75 (2006). Jämställdhet i förskolan Om betydelsen av jämställdhet och genus i förskolans pedagogiska arbete. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Hemtenta lek

Teorier om lek och lärande kopplat till egen observation

På min VFU skola har de en s k ”hemvrå”. I hemvrån finns det ett litet dockhus, ett litet kök med tillhörande leksaksserviser, det är ett bord i mitten med stolar runt om. De har en hylla med dockor, dockkläder och gosedjur på höger sida av rummet och på vänster sida har de en öppen garderob full med maskeradkläder av varierande slag, och andra tillhörande leksaker. Det brukar oftast vara ca 3-5 barn i hemvrån varje dag och det är lite olika vilka barn som är där inne. Vid observationstillfället var det 2 tjejer i hemvrån som är lite äldre än 3 år gamla, vi kan kalla dem för Sara och Emma. Sara och Emma håller på med en familjelek, där Sara först är mamma och ska byta blöja på Emma som för tillfället är bebis. Emma ligger på golvet och skrattar och sprattlar med benen. “Sluta nu Emma, du har bajs i blöjan, ska vi byta får du va still” säger Sara förmanande med sträng röst. Emma slutar sprattla med benen och lyfter på rumpan. Sara drar ut en filt som Emma legat på och ropar “Det är grönt, ditt bajs är grönt. vi ska till doktorn”. Sara springer i väg och hämtar ett leksaksstetoskop och säger “Nu ska jag vara doktorn och titta på dig, du kan ligga kvar där”. Sara sätter stetoskopet på Emmas bröstkorg och fnissar lite och sen viskar hon till Emma “Jag hör ingenting”. “Lyssna här” säger Emma och pekar på sin panna. “Nej här!” ropar hon och pekar på sin rumpa.

Båda barnen bryter ut i skratt och leken förändrar karaktär och går från rollek till någon slags humoristisk gemenskap som jag själv inte förstår men som verkar mycket rolig för barnen. De fortsätter att skratta och tjuta och försöka lyssna med stetoskopet på olika valda platser. Efter ett tag kommer förskolläraren in och avbryter ”Nu får ni sluta skrika tjejer, ni kan börja städa istället, det är snart lunch.”

Barnen relaterar i leken till regler som de troligen fått med sig hemifrån. Sara säger att Emma måste vara still när blöjan ska bytas, med en sträng röst som tyder på att detta är viktigt. Vygotskij hävdar att sociala regler övas genom lek som denna, där de i leken konkretiserar regler som finns i deras vardag (Welén 2009). Det sociala samspelet är enligt Vygotskij viktigt för barnets utveckling. De formar sitt eget beteende samtidigt som de minns och upprepar andras. Sara kliver även ur sin lekroll när hon talar om att hon nu ska vara doktor i stället för mamma (ibid). Att kunna byta perspektiv och skilja på gränsen mellan lek och verklighet kallas för metakommunikation och begreppet myntades av Gregory Bateson. Han talade även om en leksignal, som signalerar till andra när det är på låtsas. Leksignalen är kulturellt överförd och det lär sig barnen genom social samvaro (ibid)

Sara har troligen fått med sig erfarenheter om hur det ska gå till när en mamma ska byta blöja och hur det går till hos doktorn från vardagliga situationer ur hennes liv. Mikael Jensen skriver i boken ”Leka för att lära” om begreppet transfer. Kort förklarat innebär transfer att en individ har lärt sig någonting i en situation och sen kan upprepa detta i en annan situation (Jensen 2009). För låtsaslek är transfer helt nödvändig eftersom låtsaslek är en slags modifierad upprepning av någonting barnen har erfarit (ibid). Ju yngre barnen är desto fler saker påverkar möjligheten till transfer och man skiljer på nära och avlägsen transfer. I en nära transfer är de båda situationerna så lika varandra som möjligt, det är kort tid mellan upprepningarna, och individen känner sig trygg med människorna omkring sig. I en avlägsen transfer behöver inte situationen vara allt för lik för att transfer ska ske. De låtsaslekar som barnen i mitt exempel leker bygger troligen på handlingar som barnen sett andra vuxna göra. (ibid)

Det som händer på slutet, när Emma vill att Sara ska lyssna i hennes rumpa med stetoskopet och barnen bryter ut i ett ohämmat skratt relaterar jag till Bakhtin och Gadamer som står för en annan syn i lekteorin än den vi ser som relaterar till utvecklingspsykologin.

Både Bakhtins teori om leken som karneval och Gadamers teori om leken som fest, och som någonting som bara händer, har enligt Øksnes (2011) sina rötter i Friedrich Nietzsches dikotomi om den apolloniska och dionysiska leken. Apollon representerar här ordning och självdisciplin och Dionysos den irrationella människan, sensualitet och berusning. Nietzsche menar att människan i leken har möjlighet att vara fullständigt irrationell och visar på det lekande barnet som kastar sina leksaker och förstör och börjar om på nytt, utan ånger och med glädje. Dionysiska fester släpper enligt Nietzsche lös naturliga, primitiva instinkter och innefattar både sensualitet och fasansfullhet, människan låter sig berusas av världen i stället för att behärska den. Enligt Øksnes (2011) handlar det här förhållningsättet om att ta avstånd från erkännandet av lekens värde i utveckling och lärande och istället värdesätta leken för det motsatta. Det är se bortom orsakerna varför barn ska leka och istället fokusera på barns erfarenheter av lek. Leken är någonting som bara händer och inte kan knytas till pedagogiska mål som bestämts på förhand (ibid).

Mikhail Bakhtin är en filosof som pratade om lekens karaktär som en karneval, en fest som finns för festens egen skull och inte för att den är utvecklande eller lärande (Øksnes 2011).

Bakhtin relaterar begreppet karneval till medeltidens karnevaler som var ett slags avbrott från det officiella livet, där människorna kunde slappna av och släppa fram andra sidor av sig själva. Under karnevalen sattes regler och normer ur spel och auktoriteter förlöjligades och man hyllade det groteska och övernaturliga. Karnevalen blev ett tillfälligt befriande från normer, regler och förbud. Barns karnevaliska lek kan förstås som ett slags motstånd till de sociala regler och normer som finns, exempelvis på skolan. de bryter mot reglerna genom att skämta, svära, och härma lärare på ett retfullt sätt (ibid). Karnevalen är som en demonstration att vissa sociala regler är besvärliga eller kan göras narr av, som en slags kritik mot dem. Skrattet som kommer i karnevaliska situationer är alltid spontant, de går inte att planera för, barnen uppslukas av aktiviteten och kan inte styra leken i en viss riktning (ibid).

Gadamer hävdar att vi i leken hamnar i situationer som vi inte alltid har kontroll över, han relaterar de här situationerna till begreppet fest, precis som Bakhtin använder sig av ordet karneval (Øksnes 2011). Han menar också att leken har sitt eget väsen, det är någonting som vi dras in i. Festen äger bara rum om deltagarna är där och firar i glad och uppsluppen sinnesstämning. Gadamer poängterar att vi måste ha varit där och deltagit för att förstå vad som är så lockande, leken existerar inte utan att någon leker, men han påpekar att leken inte bestäms av dem som är där. Han menar att leken inte är en aktivitet som människor råder över utan något som de dras in i. Gadamer lyfter fram att det är i sådana tillfällen som barnen glömmer sig själva, de glömmer tiden, de glömmer regler och normer och dras med fullständigt i leken. De som inte hänger sig åt leken kallar Gadamer för lekförstörare (ibid).

Redan i antikens Grekland fanns det tankar om barns lek och lärande. Både Platon och Aristoteles hade tankar om barns lek och hur den var kopplad till lärande, men de ansåg inte att leken i sig självt var speciellt värdefull, leken värderades alltså utifrån vad som kunde komma ut av den i form av lärande och utveckling, men har enligt dem inget egenvärde (Øksnes 2011).

Platon hade tankar om att lek skulle utgöra grunden i all utbildning och detta grundade han på att människans inlärningsförmåga är bättre under lustfyllda och positiva förhållanden till skillnad från hot och tvång (Welén 2009). Aristoteles vidareutvecklade Platons och betonade att barnen skulle leka lekar som kunde motsvara sådant de skulle arbeta med som vuxna, leken skulle förbereda dem för arbetslivet. han påpekade även att interaktionen med andra människor var viktigt och att barnet genom kontakt med andra utvecklade sin personlighet (Welén 2009). Just kopplingarna till att leken är värdefull för barnets utveckling har hängt med till dagens västerländska tankar om lek som dominerar lekdiskursen idag och hänger starkt ihop med utvecklingspsykologin. Vi pratar dessutom om leken som uppenbart positiv idag och försöker styra barnen mot de lekar som vi vuxna kan finna mening med och som vi anser bidrar till utveckling och lärande (Øksnes 2011). Att barnen ska göra saker som vi vuxna tycker är meningsfullt syns ganska ofta i situationer där det finns barn. I min observation kan man se det på slutet när förskolläraren kommer in och barnen sitter på golvet med stetoskopet och tjuter av skratt. Hen ber dem att sluta skrika och städa i stället. Situationen går att tolka som att hen inte förstod vad barnen höll på med och ber dem göra någonting som hen tycker är meningsfullt istället, i det här fallet att städa.

Brian Sutton-Smiths (1997 refererad i Maria Øksnes, 2011) benämner leken som utveckling och pekar på problematiken med skillnaden i att barn leker, men vuxna har fritid. För barn är dessutom leken viktig för deras utveckling, men för vuxna är fritiden bara ett tidsfördriv. Sutton-Smith kritiserar idealiseringen av lek och anser att många av teorierna kring lek reflekterar vuxnas behov av kontroll och organisation (Øksnes 2011).  Brian Sutton-Smiths hävdar att när vi talar om lek som utveckling, beskriver vi den som rationell, skötsam och som någonting som kan styras åt en specifik riktning som de vuxna vill ha den (Ibid).  Den vilda, kaosartade Dionysiska leken är någonting som enligt Sutton Smith förnekas barnen i vårt moderna västvärldssamhälle (ibid).

Ingrid Pramling Samuelsson och Maj Asplund Carlsson anser att lek är det mest centrala i barns lärande, och de anser att lek och lärande är samma sak eftersom barnen lär sig nya saker hela tiden när de leker. Enligt Øksnes (2011) handlar boken Det lekande Barnet (2003) om förskolans roll att bidra till lärande hos barnen kring saker som matematik och språk. De skriver även om pedagogens kompetens, och att det är viktigt att kunna fånga barnets intentioner och anpassa den pedagogiska miljön kring intentionerna för att fånga och behålla barnens intresse. De poängterar även i boken att även om barn helst väljer att leka med andra barn under dessa förutsättningar så bidrar vuxna med viktiga saker till barnens lekvärld så som material, idéer och kunskaper som kan öka möjligheterna för barns lärande och utveckling (ibid).

I mitt exempel håller sig förskolläraren utanför och bidrar inte med någonting annat än sin närvaro, de är alltså inte aktivt engagerade i vad barnen gör, men det är inte någonting jag tycker är nödvändigt i den här situationen. Det handlar enligt författarna om att förskolläraren bör försöka hitta vilka förmågor och kunskaper som barnen kan utveckla i förhållande till det de håller på med och intresserar sig för just då. Detta kallar de för Utvecklingspedagogik, men Øksnes (2011) menar att hon inte kan se hur detta skiljer sig från den traditionella synen på tankarna kring lek som man finner i utvecklingspsykologin.

Förskollärarens strategier för att interaktivt stödja barn att leka.

Att leka innebär även att kommunicera, både genom språket, genom gester och med små subtila leksignaler, allt detta lär sig och utvecklar barnen när de leker med varandra.

Knutsdotter Olofsson (2009) påpekar att barn från andra språkmiljöer har lätt att lära sig språket när de leker, och speciellt om det finns vuxna med. Det påståendet hänvisar hon till en studie av Margareta Ödman (1991 refererad i Knutsdotter Olofsson, 2009) där invandrarbarn tillsammans med sina lärare lekte sig till språklig kompetens.

Vuxna kan vara med och stötta och förklara för dem som inte förstår så att leken inte fastnar och störs på grund av missförstånd (Knutsdotter Olofsson, 2009). Utöver detta kan förskolläraren se till att det finns tid för ostörd lek, att andra barn inte stör leken, och faktiskt själva delta i leken, men då på barnens villkor. Knutsdotter Olofsson (2009) menar att en vuxen som är med och leker, håller de sociala lekreglerna och stödjer leken blir populär bland barnen. Ibland räcker det med att förskolläraren är i närheten som en trygghet och därmed ett stöd för barnen i deras lekande (ibid)

Språket kan vara viktigt när det gäller barns möjlighet att få tillgång till lekar och för barn med annat modersmål än svenska kan förskolläraren vara ett särskilt stöd.

Genom att försöka få in barnet i fysiska lekar, där språket inte är viktigt för att förstå innebörden av leken, samt språkligt stötta barnet genom att se till att språket är knutet till meningsfulla sammanhang kan läraren främja språkets utveckling (skolverket 2013). Det är även bra om förskolläraren skaffar sig kunskaper om barnens olika modersmål och uppmuntrar barnen att tala andra språk.

Överallt läser vi om lek som viktig just för att den är ett pedagogiskt verktyg som kan hjälpa barnen att både utvecklas och lära sig nya saker. I Läroplanen kan vi läsa att leken är viktig för barns lärande och utveckling och att leken ska användas medvetet för att främja varje barns utveckling och lärande (Lpfö98, 2010). I Maria Øksnes bok “Lekens Flertydighet” tar hon upp alternativa teorier om hur barns lek kan förstås och att det finns ett värde i att förhålla sig till leken på andra sätt än det som vi främst får lära oss (Øksnes 2011).

För min del tycker jag att det perspektivet är viktig då vi vuxna ofta är snabba på att tolka det som inte är rationellt eller givande ur vårt perspektiv som någonting barnen inte borde hålla på med. Vi vuxna försöker styra in dem i det vi tycker är meningsfulla aktiviteter eftersom vi har lärt oss att lek ska vara givande antingen ur ett lärande perspektiv eller ett utvecklingspsykologiskt perspektiv.

De alternativa perspektiven som Øksnes (2011) presenterar i sin bok tycker jag är viktigt att ha i åtanke när vi vill stötta barnen i leken. Det innebär bland annat att vi inte avbryter eller försöker rikta leken bara för att vi inte uppfattar den som nyttig och funderar på hur och om vi låter barnen vara fria att leka vad de vill.

Barns möjligheter i fria leken.

När jag tänker på barns möjligheter i den fria leken börjar jag genast fundera på vad som menas med fri lek. Är det när barnen är fria att gå och leka vart de vill, som de gjorde innan förskolan fanns som Maria Øksnes (2011) skriver om. Eller pratar vi om den fria leken inom en institutionaliserad barndom där barnen är fria att välja vad de vill göra inom de vuxnas ramar? Jag upplever att möjligheterna som barnen har inom den fria leken ökar i en institution som är utformad för barn, under förutsättningen att den tar hänsyn till barnens önskningar och viljor och har de resurser som krävs för att kunna uppfylla barnens förväntningar.

Självklart finns det en enorm frihet i att kunna gå vart man vill och göra vad man vill och att ha hela världen som sin lekplats, men man saknar då också stödet och resurserna som faktiskt finns i en väl fungerande förskola. detta förutsätter förstås att skolan följer läroplanen där det står att miljön ska vara inbjudande, öppen och innehållsrik Verksamheten ska ta till vara och främja barnets intresse och främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet (Lpfö98, 2010).

I Ingrid Pramling Samuelssons och Maj Asplund Carlssons bok “Det lekande lärande barnet” (2003 refererad i Øksnes, 2011) skriver de att vuxna berikar barns lekvärld genom att bistå med idéer, material och färdigheter. I övrigt ska barnen själva få välja vad de vill leka. De menar att vuxna har samma roll i leken som i lärandet dvs att rikta barnens uppmärksamhet mot specifika objekt eller lärandeinnehåll (ibid).

Det är även viktigt att vi skapar en bra miljö för barnen så att de känner sig trygga med att leka och att vi inte ställer krav på att barnen ska prestera nånting i leken (Knutsdotter Olofsson 2009). Den fria leken ska bygga på barnens egna initiativ och idéer. Barnen blir genom det aktiva i sitt eget lekande och väntar inte på att bli sysselsatta (ibid).

Barn kan bli begränsade i den fria leken av faktiska fysiska gränser som vilka rum de får tillgång till, material och tider som ska hållas. de kan även bli begränsade i vilka förväntningar de tror att andra har på dem. Utöver specifika förväntningar, riktiga eller inbillade, från förskollärare kan även de rådande normerna begränsa barnen. Då är det både vuxnas och kamraters förväntningar på barnets beteende som påverkar hur det beter sig.  

En kille kanske inte vågar ta rollen som en prinsessa eller leka med dockor, och en liten flicka kanske inte vågar leka med bilarna eller som superhjälte om det råder starka könsnormer på förskolan.

I vilka avseenden kan dina egna synsätt och kunskaper som förskollärare utgöra möjligheter såväl som hinder för barns lek.

Personligen anser jag att mina kunskaper och mitt synsätt har allt att göra med vilka möjligheter och hinder barnen kan stöta på i sin lek. Mina kunskaper och mitt synsätt påverkar vad jag bidrar med till barngruppen. Är jag engagerad i barnen och vill ge dem så mycket inflytande jag bara kan kommer jag att ta reda på hur jag kan göra detta. Att skaffa sig kunskaper om hur man bäst utför sitt jobb i enighet med de styrdokument och den gemensamma värdegrunden som styrdokumenten vilar på är viktigt. Det är även viktigt att förstå varför.

I statens offentliga utredningar (SOU 2006:75) skriver de om svårigheten att hantera jämställdhetsuppdraget. Just att könsstrukturer i förskolan kan vara svåra att se. Just eftersom de speglar könsstrukturerna i samhället i stort, är man inte medveten om detta kan det vara mycket svårt att upptäcka dem och förhålla sig kritiskt till dessa strukturer (ibid). Får man däremot kunskap om strukturerna och hur de faktiskt påverkar och ger barn olika förutsättningar är de lättare att se och motverka.

Exempel på sådana strukturer kan vara att förskollärarna är mer tillåtande när pojkarna bryter regler än när flickorna gör det för att de förväntar sig att flickor ska kunna sköta sig, och har en uppfattning om att pojkar är stökiga bara på grund av att de är pojkar. För mig blir detta en självuppfyllande profetia. När vi tillåter pojkarna att vara mer stökiga och inte ta ansvar för sina handlingar kommer de att bli stökigare och skjuta ifrån sig ansvaret. Samma sak gäller flickorna, ställer vi krav på dem att de ska vara duktiga så kommer de i de flesta fall försöka vara det.

I läroplanen står det tydligt att vi ska jobba för att motverka traditionella könsroller, det står även  “Barnet kan i den skapande och gestaltande leken få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter” (Lpfö98, 2010 s.6). Här tycker jag att det är viktigt som förskollärare att vara medveten och vara normkritisk och se till att materialet barnen har tillgång till i skolan representerar mångfald oavsett om det gäller kön, etnicitet eller  familjekonstellationer och inte låta egna förutfattade meningar hindra barnen från att till exempel testa könsöverskridande roller i leken. Det kan lätt hända om förskolläraren inte tycker att pojkar ska få ha klänning och smycken.

Hur vi planerar materialet och vilket material som finns tillgängligt på förskolan utgör också möjligheter eller hinder för barnen i leken. En studie från Malmö högskola (SOU 2006:75) pekar på att uppdelningen mellan flickors och pojkars leksaker är stora och att könsuppdelningen bara blir större ju äldre barnen blir. Detta är problematiskt eftersom det bidrar till att hålla isär flickor och pojkars lek (ibid) Jag tror att detta bidrar till att ytterligare förstärka könsrollerna.

Könsstrukturerna i samhället värderar i dag det typiskt manliga högre vilket gör att det som är förknippat med kvinnligt eller flickigt på en förskola, automatiskt kommer att ha ett lägre värde. Det är våra normer som styr dessa värderingar och här är det viktigt att förskollärare är medveten om dessa strukturer och jobbar för att få in material så som böcker med kompetenta starka flickor och känsliga mjuka pojkar för att jobba emot de traditionella könsrollerna. Nordberg (2005 refererad i SOU 2006:75) har skrivit en artikel där de frågat barn vad som är bäst att vara och där svaren pekade på att även flickor tycker att det är bättre att vara pojkar. Även Johansson och Pramling Samuelsson (2009) påpekar att det finns vissa lekar som kan bidra till att stärka stereotypa könsroller. De menar samtidigt att det kan ge upphov till just diskussioner om sådana könsroller. Det kräver dock en medvetenhet hos förskolläraren för att lyckas uppmärksamma barnen om denna problematik (ibid).

Referenslista

Jensen, M. (2009). Transfer: en nödvändighet för låtsaslek? I Jensen, M. & Harward, Å.(red.). Leka för att lära: utveckling, kognition och kultur. Lund: Studentlitteratur

Johansson, E & Pramling Samuelsson, I. (2009). Kreativa lek- och lärandemiljöer i pedagogisk verksamhet. I Jensen, M. & Harward, Å.(red.). Leka för att lära: utveckling, kognition och kultur. Lund: Studentlitteratur

Knutsdotter Olofsson, B. (2009). Vad lär barn när de leker. I Jensen, M. & Harward, Å.(red.). Leka för att lära: utveckling, kognition och kultur. Lund: Studentlitteratur

Welén, T. (2009). Historiska perspektiv på lek. I Jensen, M. & Harward, Å.(red.). Leka för att lära: utveckling, kognition och kultur. Lund: Studentlitteratur

Øksnes, M. (2011). Lekens flertydighet: om barns lek i en institutionaliserad barndom. Stockholm: Liber.

Skolverket (2010). Läroplan för förskolan Lpfö 98. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2013). Flera språk i förskolan: teori och praktik. Stockholm: Skolverket.

Statens offentliga utredningar, SOU 2006:75 (2006). Jämställdhet i förskolan Om betydelsen av jämställdhet och genus i förskolans pedagogiska arbete. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Introduktion till vetenskapsteori och forskningsmetodik

Forskningsetik i forskning som involverar barn – etik som riskhantering och etik som forskningspraktik

I artikeln ”Forskningsetik i forskning som involverar barn”, av Quennerstedt, Hartcourt och Sargeant (2012), görs en jämförelse mellan Sverige och Australien inom forskningsetik som riskhantering och inom etik som forskningspraktik. När de tittar på forskningsetik som riskhantering kan de konstatera att det finns ganska stora skillnader på hur forskning som involverar barn hanteras mellan länderna. Sverige har inte följt med i den internationella diskussionen kring etik som riskhantering och forskningspraktik och det finns lite stöd i lagtext och övriga reglerande texter om hur forskare bör tänka kring de etiska aspekterna i forskning med barn (Quennerstedt et al 2012 s.77-78). De stora skillnaderna som finns har sin utgångspunkt i hur forskning som involverar barn automatisk skulle uppfattas som riskfyllt.

I Sverige har vi två delar som reglerar forskningsetiken. Det ena är Lagen om etikprövning av forskning som avser människor, det andra är forskarens egna yrkesetik. I artikeln står det: “Den svenska etikprövningslagen sätter sålunda ribban för vilken forskning som omfattas av lagen ganska högt – det är forskning med högre risker som anses behöva undergå formell etikprövning. Vi kan också konstatera att i Sverige anses barns deltagande i forskning inte i sig medföra en så förhöjd risknivå att etikprövning av forskningen alltid ska ske –barn som forskningsdeltagare medför inte automatiskt krav på etikprövning“ (Quennerstedt et al 2012 s.80). I Sverige ligger ansvaret på forskaren att använda sig av god yrkesetik i forskning som involverar barn, men det finns dåligt med texter som tar upp just etiska aspekter när det kommer till forskning som involverar barn (Quennerstedt et al 2012 s.82).

I Australien så har de ett basdokument för forskningsetik som är tvingande av lag. Där finns det ett kapitel som handlar om forskning som involverar barn och de särskilda överväganden som forskare behöver göra i sådan forskning. De övervägandena som behandlas i dessa kapitel handlar om maktrelationer mellan barn och vuxna och grupptryck mellan barn, eventuella intressekonflikter mellan barn och vuxna samt barns förmåga att förstå vad forskningen innebär och om de förstår tillräckligt för att lämna samtycke till att delta (Quennerstedt et al 2012 s.83). Forskaren ska kunna redovisa hur denne har bedömt att barnet har förstått vad forskningen innebär och därmed kunnat lämna ett informerat samtycke (ibid).

Det är Universiteten som är ansvariga för forskningen och i artikeln av Quennerstedt et al (2012 s.83-84) skriver de att det i Australien alltid anses riskfyllt med forskning där barn ingår och ska därmed alltid granskas. Forskningen får dessutom endast utföras om det är alldeles nödvändigt att barn deltar och om det anses mynna ut i kunskap som gynnar barn (ibid).

Quennerstedt et al (2012 s.85) menar att eftersom vi i Sverige inte följer några nationella regleringsdokument som kan ge bättre vägledning för forskningsetik i forskning som involverar barn riskerar vi en låg nivå på etikmedvetenheten hos forskare i dessa områden. De menar även att arbetet begränsas till riskerna som involverar samtycke och att det vidare arbetet med etik kanske stannar av (ibid). I Australien finns det andra problem med att ha en forskning som är så hårt kontrollerad för vissa grupper och det är att det finns risker med att forskningen inte blir gjord alls. Deras höga etikmedvetenhet kan göra att samhället går miste om viktig forskning som eventuellt hade varit betydelsefull för just dessa grupper (ibid).

Den etiska diskussionen inom forskning kring barn behöver förändras till att inkludera mer än bara riskhantering när det kommer till forskning som involverar barn. Quennerstedt et al (2012 s.87) skriver att forskare är av den åsikten att det är viktigt att barnen själva får bidra med sin kunskap och sina erfarenheter och det oetiska i att vuxna ska fortsätta representera barn. Etiska överväganden måste fortgå under hela tiden eftersom nya etiska dilemman kan uppkomma under tiden som forskningen pågår (Ibid).

I diskussionen kring att uppvärdera barn i forskningssammanhang har vissa teman varit av betydelse. De handlar bland annat om att metoderna behöver utvecklas, att försöka motverka den maktobalans som råder mellan forskare och barn, vilket kan göras genom att forskningen som involverar barn blir mer deltagarorienterad. (Quennerstedt et al. 2012 s.88-89)  Diskussionerna kring att forskningsetik ska innefatta mer än bara riskhantering leder till ett utvecklande av metodutveckling, nytänkande kring kommunikationen med barn och nya resonemang kring maktrelationer mellan barn och vuxna (ibid).

Syftet med artikeln har varit att starta en större diskussion i Sverige och de nordiska länderna om de etiska aspekterna med barn som är involverad i forskning och att öka etikmedvetenheten. I sina slutsatser pekar Quennerstedt et al (2012 s.90-91) på att det finns diskussioner som bör föras i Sverige utanför forskningsetik som riskhantering som kan medföra nya reflektioner kring forskning som involverar barn. De skriver också att båda förhållningsätten till forskning som jämförs i artikeln i kombination bör vara en bra grund för en sådan diskussion (ibid).

Om att bli dokumenterad. Etiska aspekter på förskolans arbete med dokumentation.

Inledningsvis skriver Lindgren och Sparrman (2003, s.59) om vad det betyder att synliggöra barn, och hur den i förskolesammanhang alltid tolkas som positivt att synliggöra barns tankar och att fokusera på individerna. De skriver vidare att det är viktigt att skilja på barnperspektiv och barns perspektiv och att begreppen betyder olika saker beroende i vilket sammanhang man använder dem (ibid). När dokumentationen förs som en politisk målsättning blir då barnperspektivet ett perspektiv som vuxna intar för att visa någonting för politiker och det är någonting som det är viktigt att föra en etisk diskussion om, hur är vi säkra på att det blir för barnens bästa (ibid).

De tar även upp problematik kring att det idag ofta bortses från maktobalansen i förskolan, att barn är underordnade vuxna av flera olika anledningar. (Lindgren och Sparrman 2003, s.60) Barnen har inte rätt att bestämma vilka uppgifter som ska göras eller definiera ramar och normer. Relationen mellan vuxna och barn i förskolan är inte jämlik, men det tas sällan hänsyn till detta i statliga utredningar och utbildningsprogram, vilket i sin tur ger sken av att relationen skulle vara jämlik (ibid).

Lindgren och Sparrman (2003, s.65) skriver om hur barn förhåller sig till att bli filmade på olika sätt, och att de agerar olika inför kameran och ger kameran olika sociala betydelser. De menar att det är konstigt att frågan om barns förhållningssätt kring detta inte diskuterats mer med tanke på hur mycket barn observeras (ibid).

Skillnaden i relationen mellan barn och forskare och mellan barn och pedagoger behöver tas hänsyn till (Lindgren och Sparrman 2003, s.66). Barnen har ett beroendeförhållande till pedagogerna som behöver tas med i beräkningen, men som inte blir ett likadant problem för forskaren. Hur kan detta beroendeförhållande påverka barnens val att bli, eller inte bli dokumenterade. Får barnen ens den möjligheten och hur påverkad är den av relationen till pedagogen som dokumenterar (ibid).

Lindgren och Sparrman (2003, s.67) frågar sig även hur en forskare eller en pedagog ska kunna bedöma om till exempel en tvååring kunnat samtycka till att ingå i ett dokumentationsprojekt . De tycker att barn ska ges samma etiska skydd när de blir dokumenterade av pedagoger som när de blir studerade av forskare, eftersom det skulle begränsa spridningen av materialet och barnens identiteter skyddas (ibid).

I slutsatserna nämner de även att det finns en risk att vi tar från barnens tid och fria lek när vi ska dokumentera fler och fler aktiviteter och att det behöver diskuteras mer kring vad som är etiskt försvarbart och inte (Ibid). Hur mycket och hur ofta bör det dokumenteras? Och vilka dokumenterar vi för? Det som filmas i dokumentationssyfte i förskolan visas ofta för många olika människor, i olika arbetslag och för politiker. Vet alla barn detta och är det okej för dem?

Jag tycker det är svårt att koppla ihop del 1 med artiklarna, då dessa artiklar främst handlar om när barn är med i dokumentationerna och forskningen, och ingen av bilderna fick visa några barn. Det syns inte heller på bilderna vilket barn som har gjort vad. Det går inte ens att säga specifikt att det är barnen som har gjort det, men det är det mest troliga antagandet om man ser till sammanhanget bilderna är tagna i. Dock så tror jag att man tjänar på att alltid ha med dessa tankar när man rör sig i barns miljöer som jag vill påstå att förskolan är. Det finna risker med att framställa dessa miljöer ur ett barnperspektiv utan att ta hänsyn till barns perspektiv, vilket Lindgren och Sparrman (2003) hävdar att vi ofta gör om dokumentationen ska ligga till grund för politiska beslut som rör förskolan. Kan vi verkligen göra det som är bäst för barnen bara genom att observera genom en kamera, och stämmer verkligen den observationen med vad barnen har upplevt. Många gånger behöver det inte alls vara på det viset och i många fall kan observationen i sig självt påverka händelserna då barnen har olika relationer till kameran (Ibid).

Litteraturförteckning:

Quennerstedt, A., Harcourt, J. & Sargeant, J (2012). Forskningsetik i forskning som involverar barn, Nordic studies in education, (34), s.77-93.

Lindgren, A & Sparrman, A (2003). Om att bli dokumenterad. Etiska aspekter på förskolans arbete med dokumentation. Pedagogisk forskning i Sverige, (1-2), 59-70.

Foto : Pettersson, A

VFU rapport 1 - A.Pettersson

Beskrivning av förskolan
Förskolan jag har haft min VFU på är en ganska liten förskola med 3 avdelningar. Den avdelningen jag var på var för barn i ålder 2-4 år. I samma byggnad hade vi avdelningen för barn upp till 2 år. De äldsta barnen, 4-5 år, hade sin avdelning i en helt annan byggnad så de träffade vi inte så ofta. De kom ibland ner till vår avdelning efter klockan tre om det var få barn kvar. De slog även ihop de två avdelningarna i den byggnaden jag var på ganska ofta. Det är en ganska liten lokal, med en stor hall, ett tvättrum med torkskåp, ett litet kök och personalrum. Småbarnsavdelningen bestod av ett stort rum med ett angränsande litet kuddrum samt ett vilorum. Mellanavdelningen som jag var på började i korridoren och avskildes med hjälp av en grind. I korridoren hade de bygg och konstruktionsavdelning som ledde in till en ateljé. På andra sidan av korridoren fanns ytterligare ett stort rum, samlingsrummet, även det med angränsande kuddrum och vilorum. Det fanns en liten gård på baksidan med en sluttande backe, men där ute var vi aldrig. Det har 21 barn på den avdelningen jag var på, en förskollärare, en outbildad vikarie och en till lärare som jag inte vet vilken utbildning hon hade. De fanns även en specialresurs på plats för ett av barnen som var barnskötare i grunden. Många utav barnen är tvåspråkiga eller har svårt för svenska, och skolan profilerar sig som språkinriktade.

Sammanställning av VFU-perioden
Mina förutsättningar för att lära mig och göra mina uppgifter under min VFU har inte varit de bästa. Min handledare förklarade tidigt att hon egentligen inte hade tid, och trots att jag mar-kerade upp de avsnitten i studiehandledningen som var viktiga för henne att läsa, dvs vilka uppgifter jag skulle göra, så har hon nu efter avslutad VFU fortfarande inte läst det. Bedöm-ningsunderlaget läste hon först när hon skulle fylla i det så hon hade ingen aning om vad hon skulle titta efter hos mig under tiden som jag var där. De få gånger jag försökte starta samtal med henne så fick jag väldigt korta svar. Jag frågade hur de hanterar när barnen slåss, och det enda svaret jag fick då var att det var olika från gång till gång, det var svårt att säga. De gånger vi pratade mer reflekterat om verksamheten så handlade det mest om hur det påverkar verksamheten när de inte har tid att planera eftersom det var ett stort problem här. Vi har även uppfattat tiden jag haft att skriva och reflektera helt olika. Första dagen sa hon att det var självklart att jag skulle få sitta och skriva, men det slutade med att jag inte hade någon tid alls. Hela första veckan tänkte jag att jag skulle skriva när barnen vilade, men då blev jag istället ensam med de barnen som var vakna. Övriga vuxna var antingen i vilorummet, på rast eller diskade. På eftermiddagen fanns det heller ingen tid då det skulle städas och avdelningarna skulle slås ihop innan stängning så den veckan fick jag sitta hemma och skriva på kvällen i stället. Andra veckan påpekade jag detta och fick skrivtid på vilostunden, men i slutet av den veckan tyckte min handledare att jag skulle skriva hemma istället och gå en timme tidigare. I slutet av sista veckan när vi gick igenom mitt bedömningsunderlag förstod jag att min handle-dare uppfattat det som att jag skrivit hela tiden och inte alls vart med barngruppen som hon tyckte att jag borde ha vart den första och andra veckan. När jag försökte protestera och säga att jag haft som mest en halvtimme av de 7 timmarna jag varit där så har hon avbrutit mig och sagt att det är hennes uppfattning. Det har minst sagt varit svårt att kommunicera med min handledare och hon har inte ens haft tid att uppmärksamma de sakerna jag har gjort så det känns inte alls som att jag kommer att få en rättvis bedömning. Jag har trots detta fått en ganska bra inblick i yrket och vad det innebär, men jag saknade inblicken i den pedagogiska planeringen och de pedagogiska aktiviteterna för de var det inte alls gott om. Jag har inte fått närvara på någon planering alls, men det beror nog till större del att de knappt hade någon planering alls eftersom de har haft för lite tid. Jag tror att min handledare har haft goda intent-ioner från början men det har helt enkelt inte räckt till.
Dagarna på den här förskolan har sett ganska lika ut, i alla fall för barnen. De börjar morgonen med frukost klockan 07.30. Sen samlas alla utom äldsta avdelningen i en park utanför försko-lan mellan 8-9. Klockan 9 är det tänkt att alla avdelningar ska gå iväg med sina grupper till sina egna aktiviteter men detta dröjer oftast till nästan halv tio. Anledningen till det är att de inte håller sig till planeringen. Ibland kan de inte komma fram till vilken park de ska gå till. Eller så väljer de en park men ändrar sig i sista sekund och ifrågasätter sina egna beslut gång på gång, och då inte på ett reflekterande och genomtänkt sätt utan de har bara väldigt svårt att bestämma sig. Det här upplevde jag som väldigt frustrerande till och från. Det är väldigt sällan som de frågar barnen vad de vill göra, det tycker jag att de vid många tillfällen hade kunnat göra på morgonen. Så hade barnen kunnat ta del av de besluten också, det tror jag att de hade tjänat tid på. Sen var det även föräldrar som kom sent ganska ofta, och det fortsatte de ju med eftersom förskolepersonalen ändå var kvar efter klockan nio. I och med detta tar det tid att komma till den tilltänkta parken, och väl där hinner de bara leka en liten stund innan leken avbryts för fruktstund, och sen blir det likadant igen efter fruktstunden. Då hinner de bara leka en liten stund innan det är dags att gå tillbaka till förskolan för gemensam samling. Jag upplever att barnen inte ens försöker få igång någon slags lek som kan utvecklas och byggas vidare, troligen så vet de att de strax kommer att bli avbrutna ändå.
Jag har upplevt en hel del negativa saker på min VFU, men jag inser också att det finns många troliga orsaker till att det ser ut som det gör. Det är för lite personal med för lite tid, för stora barngrupper och för lite eller för gammal utbildning. Min handledare tog sin examen för mer än 30 år sedan och jag kan tänka mig att hon fått lära sig andra saker än vad vi får lära oss nu. Hon har dessutom pratat ganska ofta om att hon aldrig får någon fortbildning. Sen kan jag tycka att hon delvis behöver ta ansvar för det själv också. Det är ett arbetslag som inte alls kan komma överens och som bråkar med varandra framför barnen ganska ofta. Den här stämning-en och attityden smittar även av sig på barnen.
Måltid
Vid måltiderna får alla barnen komma in och sätta sig och vänta tills alla har blivit serverade innan de får börja äta. Vid det här specifika tillfället var det ärtsoppa och pannkaka som serve-rades och ärtsoppan serverades först, men pannkakorna stod framme. Många utav barnen ville inte ha ärtsoppan och en del ville inte ens smaka. De som inte ville äta ärtsoppa fick ingen mat alls förrän de hade smakat på soppan. Då var det specifikt ett barn, strax under tre år, som troligen var hungrigt och blev jätteledsen över att han inte kunde få pannkakor med en gång. Det här barnet förstår inte svenska speciellt bra. En barnskötare säger då till en annan vuxen ”Han fattar i alla fall inte vad man säger, det är ingen ide att förklara”, samtidigt som hon går fram till barnet och säger otrevligt ”Nu får du vara tyst, ingen vill lyssna på ditt gnäll.” Barnet fortsätter att gråta och tillslut så går samma barnskötare fram och väser att är han inte tyst så blir han serverad sist. I boken småbarnspedagogik och praktikberättelser står det att: “måltiden ska vara en arena där barnen kan lära sig om hållningar och värderingar, att samtala med varandra och att bemästra praktiska färdigheter “ (Fennefoss, A.T. & Jansen, K.E. 2009 s.45).  De tar även upp att måltiden är en plats där relationer mellan barnen förstärks, bra som dåliga.
Vid den här situationen såg det inte riktigt ut på det viset. Barnen kommunicerade inte med varandra, de vuxnas attityder gentemot barnen var hårda och visade väldigt lite förståelse. Det kändes som att fokus vid måltiderna var att barnen skulle lära sig att bete sig korrekt, lära sig att äta med kniv och gaffel, samt plocka undan efter sig själva. Det är såklart viktiga saker att lära sig men det känns som att omsorgen fick stå tillbaka för lärandet och skapade en orolig och otrevlig stämning bland både barnen och de vuxna. I läroplanen står det i värdegrunden att barn tillägnar sig etiska värden och normer främst genom konkreta upplevelser och att vi vuxna är viktiga som förebilder, våra förhållningssätt påverkar. (Lpfö98 2010). Jag funderar på vilken syn på människor och barn dessa pedagoger förmedlar när de stundvis behandlar barnen som om de vore en belastning för dem, och vilken självkänsla det förmedlar till de här barnen. Personligen förstår jag inte alls meningen med att hota ett ledset barn, och så hade jag inte ställt fram pannkakorna om jag ville att de skulle smaka på ärtsoppan först. Det är vi vuxna som ansvarar över vilken mat som serveras på skolan och jag anser inte att det är vårt jobb att tvinga barnen att smaka på allting som serveras, det är vårt jobb att uppmuntra och eventuellt försöka övertala. Jag tycker att det är viktigt att barnen får smaka på mycket olika maträtter men inte på bekostnad av deras trygghet och tillit till de vuxna. I boken av Fenne-foss, A.T. & Jansen, K.E. (2009) står någonting som jag tycker är viktigt, och det är betydel-sen av att få vara ledsen och arg. Att få visa dessa känslor och att människor omkring accepte-rar och bekräftar att det är okej att ha de här känslorna. Jag tror att vi som vuxna inte alltid har fått lära oss att handskas med dessa känslor och att det gör oss obekväma att handskas med andra människor med dessa känslor och därför känner ett behov av att avleda. Samt att vi ofta helt enkelt inte vill att barn ska vara ledsna, men det är viktigt att tänka igenom det här och vara medveten om att de känslorna inte är farliga eller dåliga för oss eller barnen.


Slänga teckningar
Vi har haft ett barn på avdelningen som har svårt att sitta still och verkar ha svårt att hitta me-ningsfulla saker att göra. När vi är ute i parken så sitter han mest still och ser ledsen och uttrå-kad ut, och när vi är inne så springer han mest runt och lägger sig i andras lekar och tar deras saker och förstör de andra barnens lekar. De enda gångerna jag ser honom le och skratta är när han får negativa reaktioner från de andra barnen. Det här resulterar även i att det här barnet får väldigt mycket skäll och tillsägelser. Till en början var det den enda kommunikationen jag såg mellan de vuxna och det här barnet. Det här fick mig att fundera på hur vi som vuxna skulle kunna ta till vara på den här energin och om hans attityd till de andra barnen skulle förändras om vi engagerade oss mer positivt i honom, och försöka ge honom mer meningsfulla saker att göra. Efter några dagar så springer jag på den här pojken i korridoren. Han har en bunt papper i handen som ser ut som teckningar, och han var på väg in i skötrummet till den stora pappers-korgen när ena förskolläraren hindrar honom och frågar vad han gör. Han svarar att hans ska slänga dem, och lägger dem i papperskorgen. Förskolläraren plockar upp teckningarna igen och säger ”Nej, det här är ju teckningar, vem har sagt att du ska slänga dem?” Han nämner namnet på en annan vuxen. ”Jaså” säger förskolläraren anklagande ”då går vi och frågar”.  Pojken skruvar lite på sig och tittar ner i marken och går efter. Mycket riktigt satt den andra vuxna i ateljén och rensade bland gamla papper och teckningar och hade bett honom att gå och slänga dessa. När jag pratade med henne senare så nämnde hon att hon hade uppfattat samma sak som jag. Att den här pojken saknade meningsfulla saker att göra på dagarna, så nu hade hon gett honom en liten uppgift för att se hur han svarade på det.
Den här händelsen kopplar jag till det som skrivs i Småbarnspedagogik och praktikberättelser om att vuxna behandlar barn utifrån definitioner de redan har. (Fennefoss, A.T. & Jansen, K.E. 2009). Den första förskolläraren som mötte den här pojken i skötrummet hade sin förut-bestämda åsikt om att det här var ett barn som ofta orsakade problem och förväntade sig där-för att han ljög. Den andra förskolläraren hade observerat samma sak, att barnet ofta orsakade problem, men valde istället att ge honom bekräftelse och positiv uppmärksamhet i form av att anförtro honom en uppgift. Jag tror att det är alldeles för lätt att fastna i tankarna och ha för-utbestämda åsikter om hur ett barn ska bete sig eller vilka intentioner det har utifrån tidigare erfarenheter eller fördomar.
I läroplanen står det: ”Förskolan ska ta hänsyn till att barn lever i olika livsmiljöer och att barn med de egna erfarenheterna som grund söker förstå och skapa sammanhang och mening. De vuxna ska ge barnen stöd i att utveckla tillit och självförtroende” (Lpfö98, 2010 s.6). Jag tycker att den ena vuxna har varit uppmärksam och försökt stärka det här barnets självförtro-ende genom att ge honom ansvar och ge honom andra saker att fokusera på och låta honom få känna sig meningsfull och viktig för förskolläraren.

Tomtar av handavtryck
Förskolläraren har fått en idé till julpyssel som hon sett att de yngre barnen hade gjort. En tomte med hjälp av ett handavtryck av färg samt bomull som de klistrat fast som tomtens skägg. Så nu hade hon bestämt att hon skulle försöka få med sig några av avdelningens barn. ”Det här blir jätteroligt att visa för föräldrarna” säger hon medans hon ropar till sig några barn som ofta sitter i ateljén och pysslar. Hon lockar dem genom att fråga om de vill måla i ateljén. Hon får med sig fyra utav barnen. Jag hjälper till att sätta på barnen förkläden medans förskolläraren hämtar färger och penslar.  Barnen är glada och väntar vid sina platser vid bordet. Förskolläraren ska då visa barnen hur man gör genom att demonstrera det här på ett barn. Hon tar tag i det barnets hand och börjar måla på hennes hand med vit färg. De övriga barnet vid bordet ser detta och sträcker sig efter penslarna. Förskolläraren säger bestämt nej, att de får vänta, och motar tillbaka barnens händer. De sätter sig ner och väntar igen och tittar på vad hon gör med färgen. Jag frågar om de inte kan göra själva, men då säger förskolläraren nej, för det måste bli rätt. Det tar ganska lång tid, då förskolläraren inte riktigt visste hur hon skulle göra och fick korrigera flera gånger. Hon får vid upprepade tillfällen även säga åt de övriga barnen att vänta. Tillslut tröttnar ett av barnen och vill gå därifrån.  Då skyndar sig läraren och hjälper barnet hon håller på med att sätta dit ett handavtryck för att skynda sig vidare till barnet som ville gå.  Hon hjälpte sedan det här barnet och sedan de andra två, och först efter att de hade gjort klart sina tomtar så som förskolläraren hade planerat så fick de måla vidare som de själva ville, men då gick förskolläraren därifrån.
Fennefoss, A.T. & Jansen, K.E. (2009) skriver om rymlig planläggning och om hur vuxna bör ha en planering som öppnar för barns förslag och önskningar, men inte att man nödvändigtvis måste gå med på barnets alla önskningar. Vid den här händelsen kände jag att förskolläraren var väldigt resultatinriktad, och lät föräldrarna bli viktigare än barnen. Det var viktigare för henne att hon kunde visa föräldrarna att barnen hade gjort tomtar än om barnen faktiskt ville göra tomtar. Vad händer i upplevelsen för barnen? Tappar det inte mening när de inte själva får uttrycka det de själva vill med målandet. Många av barnen ville måla och testa men på sitt eget sätt, inte som förskolläraren ville. Men de fick inte börja och därmed tappade några moti-vationen att måla över huvud taget. Jag tycker att hon borde ha låtit de andra barnen måla fritt medans de väntade på hjälp att göra sina tomtar av handavtryck. Att barnen inte alltid vill göra som en själv har planerat tror jag är viktigt att vara öppen för, och att inte planera med så snäva ramar att det måste bli ett specifikt resultat. Att göra tomtar av handavtryck kan vara en utgångspunkt. Om det sen blir sniglar av paljetter så får det väl bli det om det är det som bar-nen vill göra. I läroplanen (Lpfö 98, 2010 s.9) står det: ”Utforskande, nyfikenhet och lust att lära ska utgöra grunden för förskolans verksamhet. Den ska utgå ifrån barnens erfarenheter, intressen, behov och åsikter.”, och det tror jag kan vara värt att ha med sig. Det är nog inte så lätta att planera för så mycket olika barn med olika viljor och önskningar men det är viktigt att vara öppen för förändringar i planeringen.
Styrkor och svagheter
Jag har tyvärr inte fått så mycket respons på de saker jag skulle ha behövt få respons av min handledare och just mina styrkor och svagheter var en sådan sak. De saker som hon i alla fall sa var att jag är bra på att visa omsorg och se barnens olika behov, att vissa av barnen behöver mer omsorg än andra och att jag anpassade mig bra efter dessa behov. Hon tyckte även att jag var bra på att initiera lekar med barnen och att jag snappade upp barnens önskningar och förhöll mig väl till dem. Det relaterar jag till min egen uppfattning om att jag är ganska bra på att se och fråga efter barns sinnesintryck och intentioner, när de vill göra annat, när de är nyfikna eller om de behöver nånting. Om de behöver hjälp med att starta en lek, få en uppgift att göra, eller om de bara vill ha lite uppmärksamhet och bli sedda. Jag är nyfiken och vetgirig, vilket gör att jag kommer att ta reda på de saker som behövs, kunna mycket om ett ämne som jag vill lära barnen om och vara väl förberedd inför eventuella förändringar i planerna.
Jag är bra på att ifrågasätta mina egna värderingar och åsikter, och strävar alltid efter att förändras till det bättre. Det finns alltid nya saker att lära sig och områden att utvecklas på och jag har lätt för att ta till mig nya åsikter och reflektera över mitt eget beteende gentemot andra. Jag har även väldigt lätt för att sätta mig in i andra människors situation och kan se saker från flera perspektiv. Jag kan dock ha svårt att ta kritik utan att ta det personligt så det behöver jag jobba på.
Jag är effektiv när det kommer till att planera och organisera vilket jag tror kommer vara till fördel i arbetslivet. Min handledare tog väldigt lång tid på sig bara för att formulera en text till ett bildkollage som hon skulle sätta upp, och det tog upp hela hennes planeringstid, det är sådana saker som jag inte skulle låta ta mer än max 5 minuter i anspråk.
Jag jobbar hårt och engagerar mig oftast mer än vad som krävs, jag är ordentlig, vilket jag inser även kan vara en nackdel. Jag inser att jag ibland måste sätta mig på mina händer för att inte visa barnen hur de ska göra utan låta dem upptäcka det själva genom att göra ”fel” eller till och med göra på sitt eget sätt.
Jag har ganska kort tålamod och blir fort otålig och det behöver jag jobba på så att jag inte stressar barnen i onödan, men det är också det som gör mig effektiv och organiserad.
Jag behöver även utveckla många av de praktiska bitarna som följer med det här yrket så som material, sånger, lekar och experiment, men det räknar jag med att lära mig ganska fort både under kommande VFU och av framtida kollegor och arbetsplatser.


Litteraturförteckning:
Utbildningsdepartementet (2010). Läroplan för förskolan med förtydligande Lpfö 98..
Stockholm: Fritzes.
Fennefoss, A.T. & Jansen, K.E. (2009). Småbarnspedagogik och praktikberättelser: pedagogisk dokumentation i förskolan. (1. uppl.). Malmö: Gleerups.

Diskussionsprotokoll barnperspektiv /barns perspektiv- Grupparbete

● Vi funderar över hur vuxna helt kan sätta sig in i ett barns perspektiv utan att på något sätt utöva makt eller frångå sina egna erfarenheter.

● Vi talar om pedagogernas förhållningssätt inom olika teorier/pedagogiker, vilka skillnader som kan uppstå.

● Barnens medgivande vid dokumentation med hjälp av foton, videoupptagning och skrift. Vi diskuterar sekretess och hur vi publicerar och visar barnen och deras alster. I vilken ålder kan barnen ge ett medgivande och förstå dess innehåll?

● Vi diskuterar kring om barnen känner sig betraktade i samband med dokumentation med tex videoinspelning. Den som betraktar har ett övertag över den som betraktas. När pedagogen håller i kameran har denna en högre position än barnet.

● För vem är dokumentationen? Är vi medvetna om att föräldrar som kommer att ta del av den, vilket i sin tur kan påverka slutresultatet.

● Tillgänglighet för barnen, behöver barnen alltid komma åt materialet eller kan det bara finnas tillgängligt för ögat.

● Vi diskuterar hur vi ser på barnens utegårdar, när det gäller naturmaterial och material som inte är CE-märkt. Är utformning gjord ur vuxet perspektiv eller ur barns perspektiv. Här styrs det först centralt från huvudmans perspektiv, går sedan vidare till rektor och ledningens perspektiv och pedagogernas perspektiv och till sist ur barnens perspektiv. Hur får vi utegårdarna roliga och intressanta för barnen. När vi går ut i skogen så har vi en miljö som är acceptabel men den fungerar inte på en gård för att den inte är CE-märkt.

● För att vi som pedagoger ska kunna förstå, och därmed kunna göra barnen delaktiga, måste vi ha kunskap om barnens värld och beteenden.

● Maktspelet mellan pedagog och barn.

Slutuppgift utomhuspedagogik - A.Pettersson

Val av plats
Till den här uppgiften har jag valt en plats som heter Maltesholm, det är en badstrand som ligger i utkanten av Grimsta naturreservat. Det finns stora öppna ytor att springa och leka på. Här finns en strand, en grillplats, två bryggor och en stor gräsmatta, i utkanten av stranden finns det en skog med björkar, stora ekar, alar och pilar. Vid bryggorna växer det bladvass. Det finns även änder här, kanadagäss och ibland svanar.
Jag tror att den spontana reaktionen hos barnen är att de vill springa eftersom det är mycket stora ytor. Jag tror att barnen kommer att fråga saker om vattnet, om sanden och om änderna om de är på plats den dagen. Jag tror att barnen kommer vilja gå ut på bryggan och titta på vattnet därifrån, och de kanske kommer fråga varför träden växer ner i vattnet och vilka djur som bor där.

Det finns mycket att lära sig inom biologin, om växter, djur och vatten. Materialet som jorden består av, om sand och stenar. Det finns en hel del naturvetenskapliga saker att testa, t.ex. med sand och vatten, är blöt sand tyngre än torr sand. I det matematiska området kan barnen räkna saker, både hur många och hur långt och med sand och vatten har de möjligheter att mäta mängd, volym och vikt.

Ute på stora öppna ytor får barnen tillgång till rörelse och till lekar där de kan springa runt mycket och använda sig av mycket kroppsrörelser vilket bidrar till att förbättra rörelse, snabbhet, kondition, styrka och koordination
Grimsta är ett naturreservat och här har vi som lärare möjlighet att prata med barnen om ekosystem och vikten av biologisk mångfald samt prata om varför naturreservat behövs och vad det är. Alla mina aktiviteter är planerade till samma plats och tillfälle.

Aktiviteter

Hämta och sortera naturföremål
Första aktiviteten går ut på att barnen ska få gå in en bit i skogen som ligger i anslutning till stranden, väl där ska de få hämta olika saker ur skogen som de kan hitta fler av så som löv, pinnar, kottar, stenar. När de kommer tillbaka ska barnen få sortera sakerna utifrån olika egenskaper så som färg, storlek, material osv, och passa på att prata om hur barnen tänkte när de sorterade. Jag som ledare ska observera, svara på frågor om materialet och föreslå sätt för barnen att sortera på om de själva inte kommer på någonting. Jag kommer även be barnen att räkna föremålen i varje sorterad grupp. Tanken med övningen är att barnen ska få röra lätt på sig i skogen, känna på olika material, sortera och använda sig av lättare matematik och språk i form av att uttrycka sina tankar om varför de valt att sortera sakerna på ett visst sätt.
Vad sjunker och vad flyter?
Till den andra aktiviteten tänkte jag att barnen återigen skulle få leta upp lite olika saker men denna gång endast en av varje sak. Det kan vara vad som helst som de hittar ute, en pinne, ett sandkorn, en sten eller blad. Sen ska vi lägga saken i vattnet och se om det flyter eller inte, men först ska barnen få svara på vad de tror och varför. De sakerna som flyter ska läggas i en hög och de som inte flyter skall läggas i en annan, sen får barnen se om de kan komma på någonting som sakerna har gemensamt med de andra sakerna i samma hög, utöver att de flyter/sjunker. Sen diskuterar vi varför saker flyter/sjunker. Tanken med aktiviteten är att barnen ska få experimentera själva med naturvetenskapliga fenomen.
Var finns insekterna?
Den sista aktiviteten jag har planerad är att barnen ska få undersöka vart det kan tänkas finnas djur eller insekter i vattnet, de ska få testa att håva vid olika platser i vattnet, t.ex. från bryggan, i vassen, där inga växter finns, på botten. Platserna de ska håva på är utvalda av mig och barnen tillsammans. Innan vi gör det ska barnen få gissa vart de tror att vi kommer hitta flest djur eller insekter och varför. Sen ska vi titta på insekterna genom förstoringsglas. Hittar vi fler av samma så ska vi räkna hur många de är. Jag kommer även att ha med mig en insektsbok och prata med barnen om de insekter vi hittar. Jag tänker att jag pratar kort om biologisk mångfald och ekosystemet, och insekternas plats i det. Min tanke är även att vi ska återkomma till den här platsen och göra om den här övningen vid olika tider på året för att se hur platsen förändras och se om barnen hittar nya insekter/arter beroende på när på året vi är där.

Val av aktiviteter
Jag har valt dessa aktiviteter för att jag tror att det är viktigt att få in mer naturvetenskapliga ämnen. Djur och natur brukar de flesta barn tycka är intressant och det är lätt att hitta vid en strandkant vid ett naturreservat. I artikeln Children and place A natural Connection skriver Vickers, V. & Matthews, C. (2002) att vi som lärare har ett ansvar att se till att barnen har möjlighet att utveckla relationer till platser i närmiljön så att vi även som vuxna kan känna ett samband till dessa platser. Vickers, V. & Matthews, C. (2002) hänvisar vidare till ett citat av Baba Dioum, en miljöforskare från Senegal: “In the end we will conserve only what we love, we will love only what we understand, and we will understand only what we are taught.“. Det tolkar jag som så att lär man barnen att de är en del av naturen och att tycka om naturen, så kommer de troligen också vilja ta hand om naturen samt engagera sig i miljöfrågor när de blir äldre.  I läroplanen står det att ”Förskolan ska lägga stor vikt vid miljö- och naturvårdsfrågor. Ett ekologiskt förhållningssätt och en positiv framtidstro ska prägla förskolans verksamhet. Förskolan ska medverka till att barnen tillägnar sig ett varsamt förhållningssätt till natur och miljö och förstår sin delaktighet i naturens kretslopp” (Lpfö 98, 2010, s 7)

Förhållningssätt och ledarskap
Som ledare vill jag vara demokratisk och rättvis och använda mig mycket av barnens egna förslag. Jag ser det som en självklar del i att lära barnen att i framtiden även bry sig som andras åsikter och önskningar och inte bara sig själva. I lpfö 98 (2010) står det “Vuxnas förhållningssätt påverkar barns förståelse och respekt för de rättigheter och skyldigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle och därför är vuxna viktiga som förebilder” (s. 4), samt “Lärandet ska baseras såväl på samspelet mellan vuxna och barn som på att barnen lär av varandra. Barngruppen ska ses som en viktig och aktiv del i utveckling och lärande” (s.7).
Jag vill att barnen ska få möjlighet att komma överens själva först om det uppstår problem, och på så sätt lära sig att lyssna på varandra och att samarbeta. Men jag vill samtidigt att de ska känna att de kan komma till mig om de behöver hjälp. Min tanke är att jag ska kunna ge dem förslag på hur de kan lösa problemet själv, istället för att försöka lösa det åt dem. Jag vill att barnen ska känna att de har stöd i att testa mycket saker själv, utforska egna idéer och tankar med stöd av både gruppen och lärarna. Jag tycker att det är viktigt att prata mycket med barnen och observera deras beteende för att se vad som kan förbättras i deras miljö, eller om jag som ledare behöver förändra mitt sätt att förhålla mig till gruppen.

Vetenskapligt stöd för utomhuspedagogik
Det finns idag ganska mycket vetenskapligt stöd för utomhuspedagogik och stora delar av det handlar om att utomhuspedagogiken kan främja den fysiska och psykiska hälsan.
Stress är en av de vanligaste orsakerna till att vi känner oss sjuka i dag, och utemiljön kan hjälpa oss att stressa av (Whäborg 2002, refererad i I. Eriksson, P. Grahn, E. Skärbäck 2009). Viss naturmiljö gör att vi kan vila systemet och gå på autopilot. När intrycken vi får från naturen och grönskan är spännande men mjuka så stimuleras känslorna, motoriken och sinnena på ett sätt som vi anpassat oss till under många miljoner år och reagerar positivt utan att medvetet tänka på naturen (ibid).

Regelbunden fysisk aktivitet påverkar immunförsvaret positivt samt minskar stress (Ader 2001, refererad i N. Nelsson 2007) och att arbeta utomhus ökar arbetsglädjen (Kaplan & Kaplan 2004, refererad i N. Nelsson 2007), så att utföra aktiviteter och träna utomhus i naturmiljö ger flera positiva effekter för hälsan både psykiskt och fysiskt.
Det finns även forskning som visar att kortare besök i kultur- och naturområden, så som parker, ger bättre återhämtningseffekt som i sin tur gör att man känner sig med belåten både i arbetet och på sin fritid (Kaplan & Kaplan 2004, refererad i A. Szczepanski 2007). Det har också visat sig att blodtrycksnivåerna sjönk hos personer som vandrade 40 minuter i ett naturreservat, till skillnad mot de som vandrade i stadsmiljö (Hartig, et al. 2002, refererad i A. Szczepanski 2007). Forskning visar även att förskolebarn som har tillgång till tillräckligt stora gårdar med inslag av vildvuxen natur utvecklar bättre motorik, tränar sin förmåga att springa snabbt och uthålligt (P. Grahn 2007). De tränar även koordination, vighet och balans och rör på sig 20 % mer än förskolebarn som har mindre gårdar tillgängliga. Stora gårdar avlastar dessutom personalen då barnen uppvisar ett mer hänsynsfullt beteende mot varandra (ibid).

Svårigheter som utomhusmiljön kan skapa
Att vara ute kräver andra förutsättningar, än att vara inne på en förskola som på de flesta sätt och vis är anpassad för barn. Utomhusmiljön ställer större krav på alla inblandade. Det är viktigt att tänka på att gruppen har med sig tillräckligt med personal, utifall att någonting skulle hända. Personalen behöver dessutom vara mer uppmärksam då risken för olyckor är större. Planeringen ser ut på ett annat sätt, både aktiviteterna och vad personalen behöver ha med sig. I bland är det lätt att gå tillbaka och hämta saker, men andra gånger är man för långt bort. Platsen kanske måste besökas och förberedas innan, personalen behöver se till att de resurser som är tänkta att användas faktiskt finns om det är frågan om naturmaterial.  Personalen måste anpassa sig efter vädret och eventuellt kunna ändra aktiviteter ganska omgående om barnen fryser, om ett regnväder drar in eller om det blivit ishalka. Personalen behöver även se till att alla barnen har de kläder som behövs för uteaktiviteter. Det kan även vara värt att tänka på att alla barn kanske inte är trygga med miljön som de ska besöka. De barn som inte är bekanta med skogen kan uppleva den som obehaglig eller skrämmande.

Upplevelsebaserat och platsrelaterat lärande
Upplevelsebaserat och platsrelaterat lärande innebär att man lär sig genom upplevelser och förstahandserfarenheter på platsen där man är. A. Szczepanski (2007) skriver om kunskap som inte bara kan skrivas i text eller formel utan en kunskap som upplevs med fler sinnen. Det handlar om ett lärande som tar till vara på kunskapen som finns både i och om platsen. A. Szczepanski (2007) skriver vidare om lärandets koder som inte bara består av texter utan även kan läsas av i landskapet som efterlämningar av gårdar och samhällen, hällristningar, runor, men även fabriker och köpcentrum. Det handlar om att det finns kunskap och historia att lära sig om och av själva platsen, och att få lära sig i autentiska miljöer för att kunna förankra kunskapen i verkligheten. ”Det samspel som finns mellan fysiska upplevelser och teoretiska kunskaper förstärks. att utforska naturen handlar om att lära med alla sinnen: smak, lukt, beröring, syn och hörsel.”  (Brodin, J. 2011 s. 448).

Jag tänker att kunskap i och om närmiljön ger barnen en möjlighet att känna sammanhang med kunskapen de lär sig när de kan relatera den till miljön de alltid har omkring sig.
Att lära sig på platsen eller om platsen eller att använda platsen som klassrum t.ex. om man ska lära sig om kor och hur vi får mjölken till vårt bord så lär man sig det bäst hos en mjölkbonde, där man får se hur allting går till. Barnen kommer att minnas bättre när de även associerar kunskapen och minnen till den platsen med hjälp av andra sinnen, t.ex. doften i bondgården. Kunskapen förankras av alla olika intryck som man från till skillnad från när man tittar på bilder och läser om kon och dess mjölk i en bok. Där får man inte de andra sinnesupplevelserna som hjälper en att minnas bättre.

Tiller T, Tiller R, (2003) skriver: “förståelse på djupet - att eleverna känner igen sina egna erfarenheter och tankar i de teoretiska resonemangen, vilket kan göras genom att få förstahandserfarenheter av det eleverna ska lära sig”. (s.32) samt “Det är i samspelet, eller dialektiken, mellan gamla och nya föreställningar som lärande och utveckling sker. skolan måste därför knyta undervisningen till barnens egna iakttagelser och upplevelser, i och utanför skolan. det betyder att ämnesstoff bör förankras i något som är bekant för eleverna, genom att läraren aktivt använder exempel, metaforer, bilder, uttryck och dylikt som ger mening utifrån deras egen föreställningsvärld” (ibid s.40). Att få uppleva med hela kroppen och inte bara huvudet hur någonting är stärker upplevelsen som helhet och befäster kunskapen bättre. John Dewey ansåg att människor lär sig bäst genom att vara aktiva, att få göra, utforska, konstruera, skapa eller uttrycka sig i konstnärliga former (I.Elfström, B.Nilsson, L.Sterner, C.Wehner-Godée, 2014).  Kunskapen blir en helhetsupplevelse som är lättare att förstå och blir mer begriplig.




Litteraturlista

Utbildningsdepartementet (2010). Läroplan för förskolan Lpfö 98. Stockholm: Fritzes.

Grahn, P. (2007). Barnet och naturen. I Dahlgren. L-O, Sjölander. S, Strid, J.P. & Szczepanski, A.(red.). Utomhuspedagogik som kunskapskälla – Närmiljö blir lärmiljö. Lund: Studentlitteratur.

Nelson, N. (2007). Den växande individens hälsa. I Dahlgren. L-O, Sjölander. S, Strid, J.P. & Szczepanski, A. (red.). Utomhuspedagogik som kunskapskälla – Närmiljö blir lärmiljö. Lund: Studentlitteratur.

Szczepanski, A (2007). Uterummet - ett mäktigt klassrum med många lärmiljöer. I Dahlgren. L-O, Sjölander. S, Strid, J.P. & Szczepanski, A. (red). Utomhuspedagogik som kunskapskälla – Närmiljö blir lärmiljö. Lund: Studentlitteratur.

I.Elfström, Nilsson.B L.Sterner, C.Wehner-Godée (2014). Barn och Naturvetenskap - upptäcka, utforska, lära i förskola och skola. Stockholm: Liber

Tiller. T, Tiller. R (2003). Den andra dagen - ett vidgat rum för lärande Stockholm:Runa förlag

Vickers, V. & Matthews, C. (2002). Children and Place: A Natural Connection. Science Activities, 39 (1), 16 – 24.

Brodin. J (2011). Kan utomhuspedagogik stödja lärande och inkludering? Personer med intellektuella funktionsnedsättningar. socialmedicinsk tidskrift 5, s 445-457.

Eriksson. I, Grahn. P, Skärbäck. E (2009). Närmiljöns betydelse och hur den kan påverkas. EDUCARE 1, s 81-101