Fostran och demokrati

Kan man fostra barn till demokratiska värderingar om de inte får inflytande eller uppleva sig delaktiga? Kan man få barn att tänka demokratiskt genom disciplin och auktoritet eller ska de få uppleva de demokratiska värderingarna som det är vårat uppdrag att förmedla.

De mest väsentliga skillnaderna på fostran ur ett föräldraperspektiv mot förskolefostran är vad som styr lärarnas handlingar och intentioner samt vad de har att förhålla sig till. Föräldrar kan välja att fostra sina barn lite hur de vill, och de gör det efter de förutsättningar och kunskaper som de har. De behöver dessutom oftast bara förhålla sig till få barn åt gången, ibland bara ett. Som förskollärare har du andra saker att förhålla dig till. Dels är det ett avlönat arbete med ett uppdrag att fostra barnen efter de samhälleliga demokratiska värderingarna i det svenska samhället. Men det är också ett arbete som vilar på professionalitet och kunskap och därmed möjligheten till att reflektera över och påverka miljön som barnen befinner sig i. Läroplanen och styrdokumenten är dock öppna för tolkning vilket göra att personalens värderingar kan komma att lysa igenom i verksamheten och i hur barnen blir fostrade (Emilsson 2008). Vilka värden som vi förmedlar till barnen i förskolan är viktigt att titta på för att få en förståelse för hur vi fostrar barnen och till vad.

Fostran i förskolan har gått från att vara auktoritär till att i dag i stället försöka styra barnen genom att få dem att styra sig själva. Lärarna vill få barnen att göra saker av egen fri vilja, men samtidigt göra som lärarna vill. Emilson (2008) refererar till detta som osynlig styrning eller vänlig maktutövning och menar att ett av problemen med detta är att denna slags styrning kan vara svår att uppfatta som en maktutövning och kan därför oreflekterat gå förbi. Emilson (2008) menar i sin avhandling att fostran kan ske intersubjektivt mellan barn och lärare och utan att vara auktoritär i sin form. Läraren och barnet kan mötas i kommunikation och samförstånd där barnen får känna sig delaktiga och att de har inflytande. Fostran blir i den gemensamma kommunikationen en process av meningsskapande som rubbar maktstrukturerna mellan barn och lärare. I sin avhandling tittar Emilson (2008) på hur lärarnas kommunikationshandlingar påverkar vilka värden som förmedlas och hur de förmedlas. Hon menar att ett asymmetriskt förhållande mellan lärare och barn samt problematiska kommunikationsmönster kan få konsekvenser för barnens fostran i förskolan eftersom förskolan är betydelsefull när det kommer till barnens sociala och moraliska utveckling (ibid).

För att få syn på dessa kommunikationshandlingar, vilka värden som kommuniceras och dess konsekvenser har hon studerat tre artiklar som fokuserar på små barns delaktighet relaterat till lärarkontroll, små barns inflytande i förskolan, och i tredje artikeln analyseras de värden som lärare kommunicerar i, samt hur dessa värden kommuniceras (Emilson 2008).  I den första artikeln studeras värdet delaktighet då det värdet är väldiskuterat och starkt markerat i läroplanen. Huruvida ett barn har möjlighet till delaktighet har relaterats till lärarkontroll och därför har de använt sig av Bernsteins klassifikationsbegrepp om stark och svag klassifikation och inramning. (Bernstein, 2000 ref i Emilson, 2008) Klassifikation handlar om tydliggörandet av gränser inom en aktivitet. En aktivitet med stark klassifikation kan inte blandas ihop med någon annan, utan utgörs av tydliga ramar och regler till skillnad från aktiviteter med svag klassifikation. Inramning har att göra med kontroll i kommunikationen, dvs vem som får kommunicerar och hur det får kommuniceras (Emilson 2008). I artikeln har två situationer studerats närmare där den ena situationen präglades av stark klassifikation och inramning, och den andra svag. Syftet med denna studie var att ta reda på hur lärarkontrollen påverkar barnens inflytande och resultatet pekar på att barns delaktighet och möjlighet att delta på sina egna villkor ökade i situationer med svag klassificering och att svag inramning gav barnen möjlighet till att göra egna val. Barnens känsla av delaktighet hade även att göra med lärarens vilja att närma sig barnens perspektiv (Emilson 2008).

I andra artikeln har Emilson valt att titta på just inflytande då det visade sig vara en bidragande faktor till att känna delaktighet. Hon ställde sig även frågan om stark klassifikation och inramning alltid betydde att barnens möjlighet att påverka blev begränsad och fokuserade på samlingssituationer som uppfattades som stark klassificerade och inramade. I artikeln har de använt Habermas handlingsbegrepp om kommunikativt och strategiskt handlande (Habermas 1984, refererad i Emilsson 2008). Strategiskt handlande är målorienterat där läraren planerar verksamheten utifrån sitt eget perspektiv. Kommunikativt handlande är förståelseorienterat där både barn och lärare kommunicerar tillsamman i syftet att skapa meningsfulla sammanhang (Emilson 2008). Studien visade att barns möjlighet till inflytande begränsade när läraren hade ett strategiskt förhållningssätt och stark kontroll genom att styra helt över kommunikationen. I situationer där lärarna handlade kommunikativt och förståelseorienterat och försökte närma sig barnens perspektiv lyckades de upprätthålla kontrollen trots att lärarkontrollen kunde anses vara stark. Barns inflytande behöver alltså inte nödvändigtvis begränsas av stark lärarkontroll (ibid). I den här situationen var klassifikationen stark men inramningen svag vilket gav barnen mer inflytande.

I tredje studien försöker Emilson (2008) se vilka värden som kommuniceras i förskolefostran samt hur detta görs. De fick fram tio värden som tolkats som demokratiska, omsorgsetiska eller disciplinerande samt delades upp i huruvida de var riktade mot kollektivet eller individen. Studien visade att de omsorgsetiska  och disciplinerande värdena var förväntade av lärarna medans de demokratiska värdena presenterades som erbjudanden till barnen (ibid).

De tre huvudsakliga värdena som kommunicerades i förskolan bildar gemensamt det önskvärda barnet enligt Emilsons (2008) slutsatser av artikeln.  Ett demokratiskt barn som påverkar och förhandlar, engagerar sig och deltar i gemenskapen och samtidigt tar plats. Det omvårdande barnet som ska komma överens med andra samt hjälpa till och inte skada andra, och slutligen det disciplinerade barnet som ska lyda vuxna, prestera som förväntat och anpassa sig till rådande ordning. Hon har även kunnat dra den slutsatsen att vilka värden som kommuniceras troligen beror på hur lärarna väljer att kommunicera dem (ibid). Till exempel verkar det som att demokratiska värden inte har kunnat kommuniceras strategiskt utan endast kommunikativt, så hur lärarna väljer att kommunicerar dessa värden påverkar vilka värden som kan kommuniceras.

Intersubjektiv fostran förutsätter enligt Emilson (2008) tre viktiga aspekter, vilka är, närmandet av barns perspektiv, emotionell närvaro och lekfullhet. Att läraren försöker närma sig barns perspektiv kan innebära att läraren försöker referera till sådant som barnen känner igen. Läraren kan även få barnen att känna sig delaktiga och respekterade genom att läraren erkänner deras sätt att förstå och erfara världen (ibid). Emotionell närvaro handlar om att läraren är lyhörd och känner in barnet samt visar empati och känslomässigt engagemang med barnet, det här kräver en närvarande lärare som kan känna in barnet. Lekfullheten som lärare bör ha handlar om att kommunikationshandlingarna som har varit av intersubjektiv karaktär i studien har tolkats som roliga och lustfyllda (ibid). Lekfullheten i en relation kan  även bidra till att demokratiska värderingar uppmuntras omedvetet då lekens karaktär innefattar både ömsesidig förståelse och turtagning.

Det finns likheter mellan en intersubjektiv förskolefostran och hur vissa familjer väljer att fostra sina barn med auktorativ stil, vilket innebär en uppfostringsstil där barns rättigheter respekteras men där det även ställs krav på barnen. Dessa kallas för förhandlingsfamiljer. Föräldrarna är tillgivna, intresserade och involverar barnen i beslut som rör familjen, samtidigt som de markerar tydliga gränser (Sommer 2008). Regler finns, men de kan ändras och förhandlas om, och i och med att vi får färre barn nu försvinner inte individen in i en barnaskara utan blir sedd och hörd som en egen individ. Detta medför att barn som är vana vid att bli sedda och involverade i beslutsprocesser kommer att få en försvagad auktoritetstro och att sedan i förskolan försöka fostra dessa barn med auktoritet och hård disciplin kommer att bli svårt (ibid). Det här tror jag medför att en intersubjektiv fostran i förskolan kommer få ett mycket bättre gensvar hos förhandlingsbarn än en fostran med starkare lärarkontroll. Förhandlingsfamiljens uppfostransstil har enligt Baumrinds undersökningar dessutom visat sig leda till mer livsglädje, självsäkerhet och samarbetsförmåga än barn fostrade på andra sätt (Sommer 2008).

Förhandlingsfamiljen använder sig av argument, förklaringar, förhandlingar och motiveringar i sin fostran, och barn som har fått prata om känslor har även visat sig vara de barn som är bäst på att hantera dessa. Att vara med i diskussioner och besluta har också visat sig gynna barns utveckling av social kompetens (Sommer 2008) Här ser jag likheter med en intersubjektiv fostran i förskolan och hur det kan påverka barnens utveckling. Eftersom föräldrars engagemang i  barns liv är viktig för deras utveckling bör även förskollärarnas fostringsstil påverka barnens utveckling då förskollärare ofta får en nära relation till barnen och är en stor del av barnens vardag.

Fostran har länge vart en fråga mellan kvinnor och barn, män har inte getts så mycket ansvar i detta då samhället länge uppfattat detta som en angelägenhet mellan mor och barn. John Bowlby har troligen förstärkt dessa tankar med sina tidigaste teorier i anknytninsteorin när han skrivit om den kritiska perioden i anknytninsteorin, där kontakten mellan mor och barn är helt avgörande för att barnet ska utvecklas normalt (Sommer 2008). Han har senare reviderat detta och poängterat att modergetsalten här kan ses som en annan nära anknytningsperson och inte nödvändigtvis måste vara modern (ibid). Han har även gått ifrån tankarna om kritiska perioder och pratar istället om utvecklingsvägar och att anknytning utvecklas mellan barnet och barnets omsorgspersoner oavsett kön eller biologiskt släktskap. Anknytning handlar om att de personer som tar hand om barnet de första åren sörjer för att de får en trygg relation och att barnet blir omvårdnad och får sina signaler besvarade och får tröst och hjälp när det behöver det. Personen som tillgodoser detta kommer barnet att skapa anknytning till. Om det är fäderna som är de primära omsorgsgivarna kommer även de att bli barnens anknytningspersoner. Barn som inte uteslutande har varit med modern är dessutom mindre ängsliga i nya situationer så det är bra om barnet får knyta an till flera människor tidigt i livet (Sommer 2008). Undersökningar har visat att barn mår bättre med båda föräldrarna närvarande, dels påverkar det barnens upplevelse av stress och allmänna livsglädje (ibid). Fäders betydelse kan alltså anses vara större än vad den hittills tillskrivits.  Här ställer jag mig dock frågande till om det verkligen måste vara en far, eller om det likväl hade kunnat vara en annan samkönad partner, eller ligger vikten i faderns betydelse i att han är man ? Är det verkligen maskuliniteten som påverkar i familjeförhållandet?

När barnet är i förskolan kan det återkalla minnet av sin förälder, någonting som Daniel Stern (2003) kallade för aktiv följeslagare, detta kan barnet göra på grund av RIG- Representationer av interaktioner som har generaliserats (Sommer 2008). RIG är en del av barnets minne, det är barnets sociala samspel tillsammans med andra som lagras i RIG systemet. Och barnet kan utifrån dessa minnas hur det är att vara tillsammans med en viss person. Om minnena generaliseras till en positiv bild kommer även förväntningarna på umgänget med denna person vara positiva och omvänt så kommer många negativa upplevelser bidra till negativa förväntningar på umgänget (Sommer 2008). RIG registreras som en upplevelse av ”själv- tillsammans med annan” och framställer alltså även individens självupplevelse (ibid).

Stern (2003) ansåg att barnet redan från födseln hade en känsla av självt och det har i undersökningar bland annat visat sig att spädbarn redan som nyfödda reagerar på de känslor som de kan se i sina föräldrars ansikten(Sommer 2008). Även andra forskningar har pekat på samma sak och slutsatsen har blivit att det handlar om en slags intersubjektiv relation mellan barnet och dess omvärld. (Ibid) Det verkar som att barn är kapabla till intersubjektivitet redan från födseln.

Litteraturlista :

Emilson, A. (2008). Det önskvärda barnet - Fostran uttryckt i vardagliga

kommunikationshandlingar mellan lärare och barn i förskolan. Göteborg: ACTA Universitatis Gothoburgensis

Sommer, D. (2008). Barndomspsykologi. Utveckling i en förändrad tid. Stockholm: Runa

förlag.

Hemtenta lek

Teorier om lek och lärande kopplat till egen observation

På min VFU skola har de en s k ”hemvrå”. I hemvrån finns det ett litet dockhus, ett litet kök med tillhörande leksaksserviser, det är ett bord i mitten med stolar runt om. De har en hylla med dockor, dockkläder och gosedjur på höger sida av rummet och på vänster sida har de en öppen garderob full med maskeradkläder av varierande slag, och andra tillhörande leksaker. Det brukar oftast vara ca 3-5 barn i hemvrån varje dag och det är lite olika vilka barn som är där inne. Vid observationstillfället var det 2 tjejer i hemvrån som är lite äldre än 3 år gamla, vi kan kalla dem för Sara och Emma. Sara och Emma håller på med en familjelek, där Sara först är mamma och ska byta blöja på Emma som för tillfället är bebis. Emma ligger på golvet och skrattar och sprattlar med benen. “Sluta nu Emma, du har bajs i blöjan, ska vi byta får du va still” säger Sara förmanande med sträng röst. Emma slutar sprattla med benen och lyfter på rumpan. Sara drar ut en filt som Emma legat på och ropar “Det är grönt, ditt bajs är grönt. vi ska till doktorn”. Sara springer i väg och hämtar ett leksaksstetoskop och säger “Nu ska jag vara doktorn och titta på dig, du kan ligga kvar där”. Sara sätter stetoskopet på Emmas bröstkorg och fnissar lite och sen viskar hon till Emma “Jag hör ingenting”. “Lyssna här” säger Emma och pekar på sin panna. “Nej här!” ropar hon och pekar på sin rumpa.

Båda barnen bryter ut i skratt och leken förändrar karaktär och går från rollek till någon slags humoristisk gemenskap som jag själv inte förstår men som verkar mycket rolig för barnen. De fortsätter att skratta och tjuta och försöka lyssna med stetoskopet på olika valda platser. Efter ett tag kommer förskolläraren in och avbryter ”Nu får ni sluta skrika tjejer, ni kan börja städa istället, det är snart lunch.”

Barnen relaterar i leken till regler som de troligen fått med sig hemifrån. Sara säger att Emma måste vara still när blöjan ska bytas, med en sträng röst som tyder på att detta är viktigt. Vygotskij hävdar att sociala regler övas genom lek som denna, där de i leken konkretiserar regler som finns i deras vardag (Welén 2009). Det sociala samspelet är enligt Vygotskij viktigt för barnets utveckling. De formar sitt eget beteende samtidigt som de minns och upprepar andras. Sara kliver även ur sin lekroll när hon talar om att hon nu ska vara doktor i stället för mamma (ibid). Att kunna byta perspektiv och skilja på gränsen mellan lek och verklighet kallas för metakommunikation och begreppet myntades av Gregory Bateson. Han talade även om en leksignal, som signalerar till andra när det är på låtsas. Leksignalen är kulturellt överförd och det lär sig barnen genom social samvaro (ibid)

Sara har troligen fått med sig erfarenheter om hur det ska gå till när en mamma ska byta blöja och hur det går till hos doktorn från vardagliga situationer ur hennes liv. Mikael Jensen skriver i boken ”Leka för att lära” om begreppet transfer. Kort förklarat innebär transfer att en individ har lärt sig någonting i en situation och sen kan upprepa detta i en annan situation (Jensen 2009). För låtsaslek är transfer helt nödvändig eftersom låtsaslek är en slags modifierad upprepning av någonting barnen har erfarit (ibid). Ju yngre barnen är desto fler saker påverkar möjligheten till transfer och man skiljer på nära och avlägsen transfer. I en nära transfer är de båda situationerna så lika varandra som möjligt, det är kort tid mellan upprepningarna, och individen känner sig trygg med människorna omkring sig. I en avlägsen transfer behöver inte situationen vara allt för lik för att transfer ska ske. De låtsaslekar som barnen i mitt exempel leker bygger troligen på handlingar som barnen sett andra vuxna göra. (ibid)

Det som händer på slutet, när Emma vill att Sara ska lyssna i hennes rumpa med stetoskopet och barnen bryter ut i ett ohämmat skratt relaterar jag till Bakhtin och Gadamer som står för en annan syn i lekteorin än den vi ser som relaterar till utvecklingspsykologin.

Både Bakhtins teori om leken som karneval och Gadamers teori om leken som fest, och som någonting som bara händer, har enligt Øksnes (2011) sina rötter i Friedrich Nietzsches dikotomi om den apolloniska och dionysiska leken. Apollon representerar här ordning och självdisciplin och Dionysos den irrationella människan, sensualitet och berusning. Nietzsche menar att människan i leken har möjlighet att vara fullständigt irrationell och visar på det lekande barnet som kastar sina leksaker och förstör och börjar om på nytt, utan ånger och med glädje. Dionysiska fester släpper enligt Nietzsche lös naturliga, primitiva instinkter och innefattar både sensualitet och fasansfullhet, människan låter sig berusas av världen i stället för att behärska den. Enligt Øksnes (2011) handlar det här förhållningsättet om att ta avstånd från erkännandet av lekens värde i utveckling och lärande och istället värdesätta leken för det motsatta. Det är se bortom orsakerna varför barn ska leka och istället fokusera på barns erfarenheter av lek. Leken är någonting som bara händer och inte kan knytas till pedagogiska mål som bestämts på förhand (ibid).

Mikhail Bakhtin är en filosof som pratade om lekens karaktär som en karneval, en fest som finns för festens egen skull och inte för att den är utvecklande eller lärande (Øksnes 2011).

Bakhtin relaterar begreppet karneval till medeltidens karnevaler som var ett slags avbrott från det officiella livet, där människorna kunde slappna av och släppa fram andra sidor av sig själva. Under karnevalen sattes regler och normer ur spel och auktoriteter förlöjligades och man hyllade det groteska och övernaturliga. Karnevalen blev ett tillfälligt befriande från normer, regler och förbud. Barns karnevaliska lek kan förstås som ett slags motstånd till de sociala regler och normer som finns, exempelvis på skolan. de bryter mot reglerna genom att skämta, svära, och härma lärare på ett retfullt sätt (ibid). Karnevalen är som en demonstration att vissa sociala regler är besvärliga eller kan göras narr av, som en slags kritik mot dem. Skrattet som kommer i karnevaliska situationer är alltid spontant, de går inte att planera för, barnen uppslukas av aktiviteten och kan inte styra leken i en viss riktning (ibid).

Gadamer hävdar att vi i leken hamnar i situationer som vi inte alltid har kontroll över, han relaterar de här situationerna till begreppet fest, precis som Bakhtin använder sig av ordet karneval (Øksnes 2011). Han menar också att leken har sitt eget väsen, det är någonting som vi dras in i. Festen äger bara rum om deltagarna är där och firar i glad och uppsluppen sinnesstämning. Gadamer poängterar att vi måste ha varit där och deltagit för att förstå vad som är så lockande, leken existerar inte utan att någon leker, men han påpekar att leken inte bestäms av dem som är där. Han menar att leken inte är en aktivitet som människor råder över utan något som de dras in i. Gadamer lyfter fram att det är i sådana tillfällen som barnen glömmer sig själva, de glömmer tiden, de glömmer regler och normer och dras med fullständigt i leken. De som inte hänger sig åt leken kallar Gadamer för lekförstörare (ibid).

Redan i antikens Grekland fanns det tankar om barns lek och lärande. Både Platon och Aristoteles hade tankar om barns lek och hur den var kopplad till lärande, men de ansåg inte att leken i sig självt var speciellt värdefull, leken värderades alltså utifrån vad som kunde komma ut av den i form av lärande och utveckling, men har enligt dem inget egenvärde (Øksnes 2011).

Platon hade tankar om att lek skulle utgöra grunden i all utbildning och detta grundade han på att människans inlärningsförmåga är bättre under lustfyllda och positiva förhållanden till skillnad från hot och tvång (Welén 2009). Aristoteles vidareutvecklade Platons och betonade att barnen skulle leka lekar som kunde motsvara sådant de skulle arbeta med som vuxna, leken skulle förbereda dem för arbetslivet. han påpekade även att interaktionen med andra människor var viktigt och att barnet genom kontakt med andra utvecklade sin personlighet (Welén 2009). Just kopplingarna till att leken är värdefull för barnets utveckling har hängt med till dagens västerländska tankar om lek som dominerar lekdiskursen idag och hänger starkt ihop med utvecklingspsykologin. Vi pratar dessutom om leken som uppenbart positiv idag och försöker styra barnen mot de lekar som vi vuxna kan finna mening med och som vi anser bidrar till utveckling och lärande (Øksnes 2011). Att barnen ska göra saker som vi vuxna tycker är meningsfullt syns ganska ofta i situationer där det finns barn. I min observation kan man se det på slutet när förskolläraren kommer in och barnen sitter på golvet med stetoskopet och tjuter av skratt. Hen ber dem att sluta skrika och städa i stället. Situationen går att tolka som att hen inte förstod vad barnen höll på med och ber dem göra någonting som hen tycker är meningsfullt istället, i det här fallet att städa.

Brian Sutton-Smiths (1997 refererad i Maria Øksnes, 2011) benämner leken som utveckling och pekar på problematiken med skillnaden i att barn leker, men vuxna har fritid. För barn är dessutom leken viktig för deras utveckling, men för vuxna är fritiden bara ett tidsfördriv. Sutton-Smith kritiserar idealiseringen av lek och anser att många av teorierna kring lek reflekterar vuxnas behov av kontroll och organisation (Øksnes 2011).  Brian Sutton-Smiths hävdar att när vi talar om lek som utveckling, beskriver vi den som rationell, skötsam och som någonting som kan styras åt en specifik riktning som de vuxna vill ha den (Ibid).  Den vilda, kaosartade Dionysiska leken är någonting som enligt Sutton Smith förnekas barnen i vårt moderna västvärldssamhälle (ibid).

Ingrid Pramling Samuelsson och Maj Asplund Carlsson anser att lek är det mest centrala i barns lärande, och de anser att lek och lärande är samma sak eftersom barnen lär sig nya saker hela tiden när de leker. Enligt Øksnes (2011) handlar boken Det lekande Barnet (2003) om förskolans roll att bidra till lärande hos barnen kring saker som matematik och språk. De skriver även om pedagogens kompetens, och att det är viktigt att kunna fånga barnets intentioner och anpassa den pedagogiska miljön kring intentionerna för att fånga och behålla barnens intresse. De poängterar även i boken att även om barn helst väljer att leka med andra barn under dessa förutsättningar så bidrar vuxna med viktiga saker till barnens lekvärld så som material, idéer och kunskaper som kan öka möjligheterna för barns lärande och utveckling (ibid).

I mitt exempel håller sig förskolläraren utanför och bidrar inte med någonting annat än sin närvaro, de är alltså inte aktivt engagerade i vad barnen gör, men det är inte någonting jag tycker är nödvändigt i den här situationen. Det handlar enligt författarna om att förskolläraren bör försöka hitta vilka förmågor och kunskaper som barnen kan utveckla i förhållande till det de håller på med och intresserar sig för just då. Detta kallar de för Utvecklingspedagogik, men Øksnes (2011) menar att hon inte kan se hur detta skiljer sig från den traditionella synen på tankarna kring lek som man finner i utvecklingspsykologin.

Förskollärarens strategier för att interaktivt stödja barn att leka.

Att leka innebär även att kommunicera, både genom språket, genom gester och med små subtila leksignaler, allt detta lär sig och utvecklar barnen när de leker med varandra.

Knutsdotter Olofsson (2009) påpekar att barn från andra språkmiljöer har lätt att lära sig språket när de leker, och speciellt om det finns vuxna med. Det påståendet hänvisar hon till en studie av Margareta Ödman (1991 refererad i Knutsdotter Olofsson, 2009) där invandrarbarn tillsammans med sina lärare lekte sig till språklig kompetens.

Vuxna kan vara med och stötta och förklara för dem som inte förstår så att leken inte fastnar och störs på grund av missförstånd (Knutsdotter Olofsson, 2009). Utöver detta kan förskolläraren se till att det finns tid för ostörd lek, att andra barn inte stör leken, och faktiskt själva delta i leken, men då på barnens villkor. Knutsdotter Olofsson (2009) menar att en vuxen som är med och leker, håller de sociala lekreglerna och stödjer leken blir populär bland barnen. Ibland räcker det med att förskolläraren är i närheten som en trygghet och därmed ett stöd för barnen i deras lekande (ibid)

Språket kan vara viktigt när det gäller barns möjlighet att få tillgång till lekar och för barn med annat modersmål än svenska kan förskolläraren vara ett särskilt stöd.

Genom att försöka få in barnet i fysiska lekar, där språket inte är viktigt för att förstå innebörden av leken, samt språkligt stötta barnet genom att se till att språket är knutet till meningsfulla sammanhang kan läraren främja språkets utveckling (skolverket 2013). Det är även bra om förskolläraren skaffar sig kunskaper om barnens olika modersmål och uppmuntrar barnen att tala andra språk.

Överallt läser vi om lek som viktig just för att den är ett pedagogiskt verktyg som kan hjälpa barnen att både utvecklas och lära sig nya saker. I Läroplanen kan vi läsa att leken är viktig för barns lärande och utveckling och att leken ska användas medvetet för att främja varje barns utveckling och lärande (Lpfö98, 2010). I Maria Øksnes bok “Lekens Flertydighet” tar hon upp alternativa teorier om hur barns lek kan förstås och att det finns ett värde i att förhålla sig till leken på andra sätt än det som vi främst får lära oss (Øksnes 2011).

För min del tycker jag att det perspektivet är viktig då vi vuxna ofta är snabba på att tolka det som inte är rationellt eller givande ur vårt perspektiv som någonting barnen inte borde hålla på med. Vi vuxna försöker styra in dem i det vi tycker är meningsfulla aktiviteter eftersom vi har lärt oss att lek ska vara givande antingen ur ett lärande perspektiv eller ett utvecklingspsykologiskt perspektiv.

De alternativa perspektiven som Øksnes (2011) presenterar i sin bok tycker jag är viktigt att ha i åtanke när vi vill stötta barnen i leken. Det innebär bland annat att vi inte avbryter eller försöker rikta leken bara för att vi inte uppfattar den som nyttig och funderar på hur och om vi låter barnen vara fria att leka vad de vill.

Barns möjligheter i fria leken.

När jag tänker på barns möjligheter i den fria leken börjar jag genast fundera på vad som menas med fri lek. Är det när barnen är fria att gå och leka vart de vill, som de gjorde innan förskolan fanns som Maria Øksnes (2011) skriver om. Eller pratar vi om den fria leken inom en institutionaliserad barndom där barnen är fria att välja vad de vill göra inom de vuxnas ramar? Jag upplever att möjligheterna som barnen har inom den fria leken ökar i en institution som är utformad för barn, under förutsättningen att den tar hänsyn till barnens önskningar och viljor och har de resurser som krävs för att kunna uppfylla barnens förväntningar.

Självklart finns det en enorm frihet i att kunna gå vart man vill och göra vad man vill och att ha hela världen som sin lekplats, men man saknar då också stödet och resurserna som faktiskt finns i en väl fungerande förskola. detta förutsätter förstås att skolan följer läroplanen där det står att miljön ska vara inbjudande, öppen och innehållsrik Verksamheten ska ta till vara och främja barnets intresse och främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet (Lpfö98, 2010).

I Ingrid Pramling Samuelssons och Maj Asplund Carlssons bok “Det lekande lärande barnet” (2003 refererad i Øksnes, 2011) skriver de att vuxna berikar barns lekvärld genom att bistå med idéer, material och färdigheter. I övrigt ska barnen själva få välja vad de vill leka. De menar att vuxna har samma roll i leken som i lärandet dvs att rikta barnens uppmärksamhet mot specifika objekt eller lärandeinnehåll (ibid).

Det är även viktigt att vi skapar en bra miljö för barnen så att de känner sig trygga med att leka och att vi inte ställer krav på att barnen ska prestera nånting i leken (Knutsdotter Olofsson 2009). Den fria leken ska bygga på barnens egna initiativ och idéer. Barnen blir genom det aktiva i sitt eget lekande och väntar inte på att bli sysselsatta (ibid).

Barn kan bli begränsade i den fria leken av faktiska fysiska gränser som vilka rum de får tillgång till, material och tider som ska hållas. de kan även bli begränsade i vilka förväntningar de tror att andra har på dem. Utöver specifika förväntningar, riktiga eller inbillade, från förskollärare kan även de rådande normerna begränsa barnen. Då är det både vuxnas och kamraters förväntningar på barnets beteende som påverkar hur det beter sig.  

En kille kanske inte vågar ta rollen som en prinsessa eller leka med dockor, och en liten flicka kanske inte vågar leka med bilarna eller som superhjälte om det råder starka könsnormer på förskolan.

I vilka avseenden kan dina egna synsätt och kunskaper som förskollärare utgöra möjligheter såväl som hinder för barns lek.

Personligen anser jag att mina kunskaper och mitt synsätt har allt att göra med vilka möjligheter och hinder barnen kan stöta på i sin lek. Mina kunskaper och mitt synsätt påverkar vad jag bidrar med till barngruppen. Är jag engagerad i barnen och vill ge dem så mycket inflytande jag bara kan kommer jag att ta reda på hur jag kan göra detta. Att skaffa sig kunskaper om hur man bäst utför sitt jobb i enighet med de styrdokument och den gemensamma värdegrunden som styrdokumenten vilar på är viktigt. Det är även viktigt att förstå varför.

I statens offentliga utredningar (SOU 2006:75) skriver de om svårigheten att hantera jämställdhetsuppdraget. Just att könsstrukturer i förskolan kan vara svåra att se. Just eftersom de speglar könsstrukturerna i samhället i stort, är man inte medveten om detta kan det vara mycket svårt att upptäcka dem och förhålla sig kritiskt till dessa strukturer (ibid). Får man däremot kunskap om strukturerna och hur de faktiskt påverkar och ger barn olika förutsättningar är de lättare att se och motverka.

Exempel på sådana strukturer kan vara att förskollärarna är mer tillåtande när pojkarna bryter regler än när flickorna gör det för att de förväntar sig att flickor ska kunna sköta sig, och har en uppfattning om att pojkar är stökiga bara på grund av att de är pojkar. För mig blir detta en självuppfyllande profetia. När vi tillåter pojkarna att vara mer stökiga och inte ta ansvar för sina handlingar kommer de att bli stökigare och skjuta ifrån sig ansvaret. Samma sak gäller flickorna, ställer vi krav på dem att de ska vara duktiga så kommer de i de flesta fall försöka vara det.

I läroplanen står det tydligt att vi ska jobba för att motverka traditionella könsroller, det står även  “Barnet kan i den skapande och gestaltande leken få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter” (Lpfö98, 2010 s.6). Här tycker jag att det är viktigt som förskollärare att vara medveten och vara normkritisk och se till att materialet barnen har tillgång till i skolan representerar mångfald oavsett om det gäller kön, etnicitet eller  familjekonstellationer och inte låta egna förutfattade meningar hindra barnen från att till exempel testa könsöverskridande roller i leken. Det kan lätt hända om förskolläraren inte tycker att pojkar ska få ha klänning och smycken.

Hur vi planerar materialet och vilket material som finns tillgängligt på förskolan utgör också möjligheter eller hinder för barnen i leken. En studie från Malmö högskola (SOU 2006:75) pekar på att uppdelningen mellan flickors och pojkars leksaker är stora och att könsuppdelningen bara blir större ju äldre barnen blir. Detta är problematiskt eftersom det bidrar till att hålla isär flickor och pojkars lek (ibid) Jag tror att detta bidrar till att ytterligare förstärka könsrollerna.

Könsstrukturerna i samhället värderar i dag det typiskt manliga högre vilket gör att det som är förknippat med kvinnligt eller flickigt på en förskola, automatiskt kommer att ha ett lägre värde. Det är våra normer som styr dessa värderingar och här är det viktigt att förskollärare är medveten om dessa strukturer och jobbar för att få in material så som böcker med kompetenta starka flickor och känsliga mjuka pojkar för att jobba emot de traditionella könsrollerna. Nordberg (2005 refererad i SOU 2006:75) har skrivit en artikel där de frågat barn vad som är bäst att vara och där svaren pekade på att även flickor tycker att det är bättre att vara pojkar. Även Johansson och Pramling Samuelsson (2009) påpekar att det finns vissa lekar som kan bidra till att stärka stereotypa könsroller. De menar samtidigt att det kan ge upphov till just diskussioner om sådana könsroller. Det kräver dock en medvetenhet hos förskolläraren för att lyckas uppmärksamma barnen om denna problematik (ibid).

Referenslista

Jensen, M. (2009). Transfer: en nödvändighet för låtsaslek? I Jensen, M. & Harward, Å.(red.). Leka för att lära: utveckling, kognition och kultur. Lund: Studentlitteratur

Johansson, E & Pramling Samuelsson, I. (2009). Kreativa lek- och lärandemiljöer i pedagogisk verksamhet. I Jensen, M. & Harward, Å.(red.). Leka för att lära: utveckling, kognition och kultur. Lund: Studentlitteratur

Knutsdotter Olofsson, B. (2009). Vad lär barn när de leker. I Jensen, M. & Harward, Å.(red.). Leka för att lära: utveckling, kognition och kultur. Lund: Studentlitteratur

Welén, T. (2009). Historiska perspektiv på lek. I Jensen, M. & Harward, Å.(red.). Leka för att lära: utveckling, kognition och kultur. Lund: Studentlitteratur

Øksnes, M. (2011). Lekens flertydighet: om barns lek i en institutionaliserad barndom. Stockholm: Liber.

Skolverket (2010). Läroplan för förskolan Lpfö 98. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2013). Flera språk i förskolan: teori och praktik. Stockholm: Skolverket.

Statens offentliga utredningar, SOU 2006:75 (2006). Jämställdhet i förskolan Om betydelsen av jämställdhet och genus i förskolans pedagogiska arbete. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Hemtenta lek

Teorier om lek och lärande kopplat till egen observation

På min VFU skola har de en s k ”hemvrå”. I hemvrån finns det ett litet dockhus, ett litet kök med tillhörande leksaksserviser, det är ett bord i mitten med stolar runt om. De har en hylla med dockor, dockkläder och gosedjur på höger sida av rummet och på vänster sida har de en öppen garderob full med maskeradkläder av varierande slag, och andra tillhörande leksaker. Det brukar oftast vara ca 3-5 barn i hemvrån varje dag och det är lite olika vilka barn som är där inne. Vid observationstillfället var det 2 tjejer i hemvrån som är lite äldre än 3 år gamla, vi kan kalla dem för Sara och Emma. Sara och Emma håller på med en familjelek, där Sara först är mamma och ska byta blöja på Emma som för tillfället är bebis. Emma ligger på golvet och skrattar och sprattlar med benen. “Sluta nu Emma, du har bajs i blöjan, ska vi byta får du va still” säger Sara förmanande med sträng röst. Emma slutar sprattla med benen och lyfter på rumpan. Sara drar ut en filt som Emma legat på och ropar “Det är grönt, ditt bajs är grönt. vi ska till doktorn”. Sara springer i väg och hämtar ett leksaksstetoskop och säger “Nu ska jag vara doktorn och titta på dig, du kan ligga kvar där”. Sara sätter stetoskopet på Emmas bröstkorg och fnissar lite och sen viskar hon till Emma “Jag hör ingenting”. “Lyssna här” säger Emma och pekar på sin panna. “Nej här!” ropar hon och pekar på sin rumpa.

Båda barnen bryter ut i skratt och leken förändrar karaktär och går från rollek till någon slags humoristisk gemenskap som jag själv inte förstår men som verkar mycket rolig för barnen. De fortsätter att skratta och tjuta och försöka lyssna med stetoskopet på olika valda platser. Efter ett tag kommer förskolläraren in och avbryter ”Nu får ni sluta skrika tjejer, ni kan börja städa istället, det är snart lunch.”

Barnen relaterar i leken till regler som de troligen fått med sig hemifrån. Sara säger att Emma måste vara still när blöjan ska bytas, med en sträng röst som tyder på att detta är viktigt. Vygotskij hävdar att sociala regler övas genom lek som denna, där de i leken konkretiserar regler som finns i deras vardag (Welén 2009). Det sociala samspelet är enligt Vygotskij viktigt för barnets utveckling. De formar sitt eget beteende samtidigt som de minns och upprepar andras. Sara kliver även ur sin lekroll när hon talar om att hon nu ska vara doktor i stället för mamma (ibid). Att kunna byta perspektiv och skilja på gränsen mellan lek och verklighet kallas för metakommunikation och begreppet myntades av Gregory Bateson. Han talade även om en leksignal, som signalerar till andra när det är på låtsas. Leksignalen är kulturellt överförd och det lär sig barnen genom social samvaro (ibid)

Sara har troligen fått med sig erfarenheter om hur det ska gå till när en mamma ska byta blöja och hur det går till hos doktorn från vardagliga situationer ur hennes liv. Mikael Jensen skriver i boken ”Leka för att lära” om begreppet transfer. Kort förklarat innebär transfer att en individ har lärt sig någonting i en situation och sen kan upprepa detta i en annan situation (Jensen 2009). För låtsaslek är transfer helt nödvändig eftersom låtsaslek är en slags modifierad upprepning av någonting barnen har erfarit (ibid). Ju yngre barnen är desto fler saker påverkar möjligheten till transfer och man skiljer på nära och avlägsen transfer. I en nära transfer är de båda situationerna så lika varandra som möjligt, det är kort tid mellan upprepningarna, och individen känner sig trygg med människorna omkring sig. I en avlägsen transfer behöver inte situationen vara allt för lik för att transfer ska ske. De låtsaslekar som barnen i mitt exempel leker bygger troligen på handlingar som barnen sett andra vuxna göra. (ibid)

Det som händer på slutet, när Emma vill att Sara ska lyssna i hennes rumpa med stetoskopet och barnen bryter ut i ett ohämmat skratt relaterar jag till Bakhtin och Gadamer som står för en annan syn i lekteorin än den vi ser som relaterar till utvecklingspsykologin.

Både Bakhtins teori om leken som karneval och Gadamers teori om leken som fest, och som någonting som bara händer, har enligt Øksnes (2011) sina rötter i Friedrich Nietzsches dikotomi om den apolloniska och dionysiska leken. Apollon representerar här ordning och självdisciplin och Dionysos den irrationella människan, sensualitet och berusning. Nietzsche menar att människan i leken har möjlighet att vara fullständigt irrationell och visar på det lekande barnet som kastar sina leksaker och förstör och börjar om på nytt, utan ånger och med glädje. Dionysiska fester släpper enligt Nietzsche lös naturliga, primitiva instinkter och innefattar både sensualitet och fasansfullhet, människan låter sig berusas av världen i stället för att behärska den. Enligt Øksnes (2011) handlar det här förhållningsättet om att ta avstånd från erkännandet av lekens värde i utveckling och lärande och istället värdesätta leken för det motsatta. Det är se bortom orsakerna varför barn ska leka och istället fokusera på barns erfarenheter av lek. Leken är någonting som bara händer och inte kan knytas till pedagogiska mål som bestämts på förhand (ibid).

Mikhail Bakhtin är en filosof som pratade om lekens karaktär som en karneval, en fest som finns för festens egen skull och inte för att den är utvecklande eller lärande (Øksnes 2011).

Bakhtin relaterar begreppet karneval till medeltidens karnevaler som var ett slags avbrott från det officiella livet, där människorna kunde slappna av och släppa fram andra sidor av sig själva. Under karnevalen sattes regler och normer ur spel och auktoriteter förlöjligades och man hyllade det groteska och övernaturliga. Karnevalen blev ett tillfälligt befriande från normer, regler och förbud. Barns karnevaliska lek kan förstås som ett slags motstånd till de sociala regler och normer som finns, exempelvis på skolan. de bryter mot reglerna genom att skämta, svära, och härma lärare på ett retfullt sätt (ibid). Karnevalen är som en demonstration att vissa sociala regler är besvärliga eller kan göras narr av, som en slags kritik mot dem. Skrattet som kommer i karnevaliska situationer är alltid spontant, de går inte att planera för, barnen uppslukas av aktiviteten och kan inte styra leken i en viss riktning (ibid).

Gadamer hävdar att vi i leken hamnar i situationer som vi inte alltid har kontroll över, han relaterar de här situationerna till begreppet fest, precis som Bakhtin använder sig av ordet karneval (Øksnes 2011). Han menar också att leken har sitt eget väsen, det är någonting som vi dras in i. Festen äger bara rum om deltagarna är där och firar i glad och uppsluppen sinnesstämning. Gadamer poängterar att vi måste ha varit där och deltagit för att förstå vad som är så lockande, leken existerar inte utan att någon leker, men han påpekar att leken inte bestäms av dem som är där. Han menar att leken inte är en aktivitet som människor råder över utan något som de dras in i. Gadamer lyfter fram att det är i sådana tillfällen som barnen glömmer sig själva, de glömmer tiden, de glömmer regler och normer och dras med fullständigt i leken. De som inte hänger sig åt leken kallar Gadamer för lekförstörare (ibid).

Redan i antikens Grekland fanns det tankar om barns lek och lärande. Både Platon och Aristoteles hade tankar om barns lek och hur den var kopplad till lärande, men de ansåg inte att leken i sig självt var speciellt värdefull, leken värderades alltså utifrån vad som kunde komma ut av den i form av lärande och utveckling, men har enligt dem inget egenvärde (Øksnes 2011).

Platon hade tankar om att lek skulle utgöra grunden i all utbildning och detta grundade han på att människans inlärningsförmåga är bättre under lustfyllda och positiva förhållanden till skillnad från hot och tvång (Welén 2009). Aristoteles vidareutvecklade Platons och betonade att barnen skulle leka lekar som kunde motsvara sådant de skulle arbeta med som vuxna, leken skulle förbereda dem för arbetslivet. han påpekade även att interaktionen med andra människor var viktigt och att barnet genom kontakt med andra utvecklade sin personlighet (Welén 2009). Just kopplingarna till att leken är värdefull för barnets utveckling har hängt med till dagens västerländska tankar om lek som dominerar lekdiskursen idag och hänger starkt ihop med utvecklingspsykologin. Vi pratar dessutom om leken som uppenbart positiv idag och försöker styra barnen mot de lekar som vi vuxna kan finna mening med och som vi anser bidrar till utveckling och lärande (Øksnes 2011). Att barnen ska göra saker som vi vuxna tycker är meningsfullt syns ganska ofta i situationer där det finns barn. I min observation kan man se det på slutet när förskolläraren kommer in och barnen sitter på golvet med stetoskopet och tjuter av skratt. Hen ber dem att sluta skrika och städa i stället. Situationen går att tolka som att hen inte förstod vad barnen höll på med och ber dem göra någonting som hen tycker är meningsfullt istället, i det här fallet att städa.

Brian Sutton-Smiths (1997 refererad i Maria Øksnes, 2011) benämner leken som utveckling och pekar på problematiken med skillnaden i att barn leker, men vuxna har fritid. För barn är dessutom leken viktig för deras utveckling, men för vuxna är fritiden bara ett tidsfördriv. Sutton-Smith kritiserar idealiseringen av lek och anser att många av teorierna kring lek reflekterar vuxnas behov av kontroll och organisation (Øksnes 2011).  Brian Sutton-Smiths hävdar att när vi talar om lek som utveckling, beskriver vi den som rationell, skötsam och som någonting som kan styras åt en specifik riktning som de vuxna vill ha den (Ibid).  Den vilda, kaosartade Dionysiska leken är någonting som enligt Sutton Smith förnekas barnen i vårt moderna västvärldssamhälle (ibid).

Ingrid Pramling Samuelsson och Maj Asplund Carlsson anser att lek är det mest centrala i barns lärande, och de anser att lek och lärande är samma sak eftersom barnen lär sig nya saker hela tiden när de leker. Enligt Øksnes (2011) handlar boken Det lekande Barnet (2003) om förskolans roll att bidra till lärande hos barnen kring saker som matematik och språk. De skriver även om pedagogens kompetens, och att det är viktigt att kunna fånga barnets intentioner och anpassa den pedagogiska miljön kring intentionerna för att fånga och behålla barnens intresse. De poängterar även i boken att även om barn helst väljer att leka med andra barn under dessa förutsättningar så bidrar vuxna med viktiga saker till barnens lekvärld så som material, idéer och kunskaper som kan öka möjligheterna för barns lärande och utveckling (ibid).

I mitt exempel håller sig förskolläraren utanför och bidrar inte med någonting annat än sin närvaro, de är alltså inte aktivt engagerade i vad barnen gör, men det är inte någonting jag tycker är nödvändigt i den här situationen. Det handlar enligt författarna om att förskolläraren bör försöka hitta vilka förmågor och kunskaper som barnen kan utveckla i förhållande till det de håller på med och intresserar sig för just då. Detta kallar de för Utvecklingspedagogik, men Øksnes (2011) menar att hon inte kan se hur detta skiljer sig från den traditionella synen på tankarna kring lek som man finner i utvecklingspsykologin.

Förskollärarens strategier för att interaktivt stödja barn att leka.

Att leka innebär även att kommunicera, både genom språket, genom gester och med små subtila leksignaler, allt detta lär sig och utvecklar barnen när de leker med varandra.

Knutsdotter Olofsson (2009) påpekar att barn från andra språkmiljöer har lätt att lära sig språket när de leker, och speciellt om det finns vuxna med. Det påståendet hänvisar hon till en studie av Margareta Ödman (1991 refererad i Knutsdotter Olofsson, 2009) där invandrarbarn tillsammans med sina lärare lekte sig till språklig kompetens.

Vuxna kan vara med och stötta och förklara för dem som inte förstår så att leken inte fastnar och störs på grund av missförstånd (Knutsdotter Olofsson, 2009). Utöver detta kan förskolläraren se till att det finns tid för ostörd lek, att andra barn inte stör leken, och faktiskt själva delta i leken, men då på barnens villkor. Knutsdotter Olofsson (2009) menar att en vuxen som är med och leker, håller de sociala lekreglerna och stödjer leken blir populär bland barnen. Ibland räcker det med att förskolläraren är i närheten som en trygghet och därmed ett stöd för barnen i deras lekande (ibid)

Språket kan vara viktigt när det gäller barns möjlighet att få tillgång till lekar och för barn med annat modersmål än svenska kan förskolläraren vara ett särskilt stöd.

Genom att försöka få in barnet i fysiska lekar, där språket inte är viktigt för att förstå innebörden av leken, samt språkligt stötta barnet genom att se till att språket är knutet till meningsfulla sammanhang kan läraren främja språkets utveckling (skolverket 2013). Det är även bra om förskolläraren skaffar sig kunskaper om barnens olika modersmål och uppmuntrar barnen att tala andra språk.

Överallt läser vi om lek som viktig just för att den är ett pedagogiskt verktyg som kan hjälpa barnen att både utvecklas och lära sig nya saker. I Läroplanen kan vi läsa att leken är viktig för barns lärande och utveckling och att leken ska användas medvetet för att främja varje barns utveckling och lärande (Lpfö98, 2010). I Maria Øksnes bok “Lekens Flertydighet” tar hon upp alternativa teorier om hur barns lek kan förstås och att det finns ett värde i att förhålla sig till leken på andra sätt än det som vi främst får lära oss (Øksnes 2011).

För min del tycker jag att det perspektivet är viktig då vi vuxna ofta är snabba på att tolka det som inte är rationellt eller givande ur vårt perspektiv som någonting barnen inte borde hålla på med. Vi vuxna försöker styra in dem i det vi tycker är meningsfulla aktiviteter eftersom vi har lärt oss att lek ska vara givande antingen ur ett lärande perspektiv eller ett utvecklingspsykologiskt perspektiv.

De alternativa perspektiven som Øksnes (2011) presenterar i sin bok tycker jag är viktigt att ha i åtanke när vi vill stötta barnen i leken. Det innebär bland annat att vi inte avbryter eller försöker rikta leken bara för att vi inte uppfattar den som nyttig och funderar på hur och om vi låter barnen vara fria att leka vad de vill.

Barns möjligheter i fria leken.

När jag tänker på barns möjligheter i den fria leken börjar jag genast fundera på vad som menas med fri lek. Är det när barnen är fria att gå och leka vart de vill, som de gjorde innan förskolan fanns som Maria Øksnes (2011) skriver om. Eller pratar vi om den fria leken inom en institutionaliserad barndom där barnen är fria att välja vad de vill göra inom de vuxnas ramar? Jag upplever att möjligheterna som barnen har inom den fria leken ökar i en institution som är utformad för barn, under förutsättningen att den tar hänsyn till barnens önskningar och viljor och har de resurser som krävs för att kunna uppfylla barnens förväntningar.

Självklart finns det en enorm frihet i att kunna gå vart man vill och göra vad man vill och att ha hela världen som sin lekplats, men man saknar då också stödet och resurserna som faktiskt finns i en väl fungerande förskola. detta förutsätter förstås att skolan följer läroplanen där det står att miljön ska vara inbjudande, öppen och innehållsrik Verksamheten ska ta till vara och främja barnets intresse och främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet (Lpfö98, 2010).

I Ingrid Pramling Samuelssons och Maj Asplund Carlssons bok “Det lekande lärande barnet” (2003 refererad i Øksnes, 2011) skriver de att vuxna berikar barns lekvärld genom att bistå med idéer, material och färdigheter. I övrigt ska barnen själva få välja vad de vill leka. De menar att vuxna har samma roll i leken som i lärandet dvs att rikta barnens uppmärksamhet mot specifika objekt eller lärandeinnehåll (ibid).

Det är även viktigt att vi skapar en bra miljö för barnen så att de känner sig trygga med att leka och att vi inte ställer krav på att barnen ska prestera nånting i leken (Knutsdotter Olofsson 2009). Den fria leken ska bygga på barnens egna initiativ och idéer. Barnen blir genom det aktiva i sitt eget lekande och väntar inte på att bli sysselsatta (ibid).

Barn kan bli begränsade i den fria leken av faktiska fysiska gränser som vilka rum de får tillgång till, material och tider som ska hållas. de kan även bli begränsade i vilka förväntningar de tror att andra har på dem. Utöver specifika förväntningar, riktiga eller inbillade, från förskollärare kan även de rådande normerna begränsa barnen. Då är det både vuxnas och kamraters förväntningar på barnets beteende som påverkar hur det beter sig.  

En kille kanske inte vågar ta rollen som en prinsessa eller leka med dockor, och en liten flicka kanske inte vågar leka med bilarna eller som superhjälte om det råder starka könsnormer på förskolan.

I vilka avseenden kan dina egna synsätt och kunskaper som förskollärare utgöra möjligheter såväl som hinder för barns lek.

Personligen anser jag att mina kunskaper och mitt synsätt har allt att göra med vilka möjligheter och hinder barnen kan stöta på i sin lek. Mina kunskaper och mitt synsätt påverkar vad jag bidrar med till barngruppen. Är jag engagerad i barnen och vill ge dem så mycket inflytande jag bara kan kommer jag att ta reda på hur jag kan göra detta. Att skaffa sig kunskaper om hur man bäst utför sitt jobb i enighet med de styrdokument och den gemensamma värdegrunden som styrdokumenten vilar på är viktigt. Det är även viktigt att förstå varför.

I statens offentliga utredningar (SOU 2006:75) skriver de om svårigheten att hantera jämställdhetsuppdraget. Just att könsstrukturer i förskolan kan vara svåra att se. Just eftersom de speglar könsstrukturerna i samhället i stort, är man inte medveten om detta kan det vara mycket svårt att upptäcka dem och förhålla sig kritiskt till dessa strukturer (ibid). Får man däremot kunskap om strukturerna och hur de faktiskt påverkar och ger barn olika förutsättningar är de lättare att se och motverka.

Exempel på sådana strukturer kan vara att förskollärarna är mer tillåtande när pojkarna bryter regler än när flickorna gör det för att de förväntar sig att flickor ska kunna sköta sig, och har en uppfattning om att pojkar är stökiga bara på grund av att de är pojkar. För mig blir detta en självuppfyllande profetia. När vi tillåter pojkarna att vara mer stökiga och inte ta ansvar för sina handlingar kommer de att bli stökigare och skjuta ifrån sig ansvaret. Samma sak gäller flickorna, ställer vi krav på dem att de ska vara duktiga så kommer de i de flesta fall försöka vara det.

I läroplanen står det tydligt att vi ska jobba för att motverka traditionella könsroller, det står även  “Barnet kan i den skapande och gestaltande leken få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter” (Lpfö98, 2010 s.6). Här tycker jag att det är viktigt som förskollärare att vara medveten och vara normkritisk och se till att materialet barnen har tillgång till i skolan representerar mångfald oavsett om det gäller kön, etnicitet eller  familjekonstellationer och inte låta egna förutfattade meningar hindra barnen från att till exempel testa könsöverskridande roller i leken. Det kan lätt hända om förskolläraren inte tycker att pojkar ska få ha klänning och smycken.

Hur vi planerar materialet och vilket material som finns tillgängligt på förskolan utgör också möjligheter eller hinder för barnen i leken. En studie från Malmö högskola (SOU 2006:75) pekar på att uppdelningen mellan flickors och pojkars leksaker är stora och att könsuppdelningen bara blir större ju äldre barnen blir. Detta är problematiskt eftersom det bidrar till att hålla isär flickor och pojkars lek (ibid) Jag tror att detta bidrar till att ytterligare förstärka könsrollerna.

Könsstrukturerna i samhället värderar i dag det typiskt manliga högre vilket gör att det som är förknippat med kvinnligt eller flickigt på en förskola, automatiskt kommer att ha ett lägre värde. Det är våra normer som styr dessa värderingar och här är det viktigt att förskollärare är medveten om dessa strukturer och jobbar för att få in material så som böcker med kompetenta starka flickor och känsliga mjuka pojkar för att jobba emot de traditionella könsrollerna. Nordberg (2005 refererad i SOU 2006:75) har skrivit en artikel där de frågat barn vad som är bäst att vara och där svaren pekade på att även flickor tycker att det är bättre att vara pojkar. Även Johansson och Pramling Samuelsson (2009) påpekar att det finns vissa lekar som kan bidra till att stärka stereotypa könsroller. De menar samtidigt att det kan ge upphov till just diskussioner om sådana könsroller. Det kräver dock en medvetenhet hos förskolläraren för att lyckas uppmärksamma barnen om denna problematik (ibid).

Referenslista

Jensen, M. (2009). Transfer: en nödvändighet för låtsaslek? I Jensen, M. & Harward, Å.(red.). Leka för att lära: utveckling, kognition och kultur. Lund: Studentlitteratur

Johansson, E & Pramling Samuelsson, I. (2009). Kreativa lek- och lärandemiljöer i pedagogisk verksamhet. I Jensen, M. & Harward, Å.(red.). Leka för att lära: utveckling, kognition och kultur. Lund: Studentlitteratur

Knutsdotter Olofsson, B. (2009). Vad lär barn när de leker. I Jensen, M. & Harward, Å.(red.). Leka för att lära: utveckling, kognition och kultur. Lund: Studentlitteratur

Welén, T. (2009). Historiska perspektiv på lek. I Jensen, M. & Harward, Å.(red.). Leka för att lära: utveckling, kognition och kultur. Lund: Studentlitteratur

Øksnes, M. (2011). Lekens flertydighet: om barns lek i en institutionaliserad barndom. Stockholm: Liber.

Skolverket (2010). Läroplan för förskolan Lpfö 98. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2013). Flera språk i förskolan: teori och praktik. Stockholm: Skolverket.

Statens offentliga utredningar, SOU 2006:75 (2006). Jämställdhet i förskolan Om betydelsen av jämställdhet och genus i förskolans pedagogiska arbete. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Introduktion till vetenskapsteori och forskningsmetodik

Forskningsetik i forskning som involverar barn – etik som riskhantering och etik som forskningspraktik

I artikeln ”Forskningsetik i forskning som involverar barn”, av Quennerstedt, Hartcourt och Sargeant (2012), görs en jämförelse mellan Sverige och Australien inom forskningsetik som riskhantering och inom etik som forskningspraktik. När de tittar på forskningsetik som riskhantering kan de konstatera att det finns ganska stora skillnader på hur forskning som involverar barn hanteras mellan länderna. Sverige har inte följt med i den internationella diskussionen kring etik som riskhantering och forskningspraktik och det finns lite stöd i lagtext och övriga reglerande texter om hur forskare bör tänka kring de etiska aspekterna i forskning med barn (Quennerstedt et al 2012 s.77-78). De stora skillnaderna som finns har sin utgångspunkt i hur forskning som involverar barn automatisk skulle uppfattas som riskfyllt.

I Sverige har vi två delar som reglerar forskningsetiken. Det ena är Lagen om etikprövning av forskning som avser människor, det andra är forskarens egna yrkesetik. I artikeln står det: “Den svenska etikprövningslagen sätter sålunda ribban för vilken forskning som omfattas av lagen ganska högt – det är forskning med högre risker som anses behöva undergå formell etikprövning. Vi kan också konstatera att i Sverige anses barns deltagande i forskning inte i sig medföra en så förhöjd risknivå att etikprövning av forskningen alltid ska ske –barn som forskningsdeltagare medför inte automatiskt krav på etikprövning“ (Quennerstedt et al 2012 s.80). I Sverige ligger ansvaret på forskaren att använda sig av god yrkesetik i forskning som involverar barn, men det finns dåligt med texter som tar upp just etiska aspekter när det kommer till forskning som involverar barn (Quennerstedt et al 2012 s.82).

I Australien så har de ett basdokument för forskningsetik som är tvingande av lag. Där finns det ett kapitel som handlar om forskning som involverar barn och de särskilda överväganden som forskare behöver göra i sådan forskning. De övervägandena som behandlas i dessa kapitel handlar om maktrelationer mellan barn och vuxna och grupptryck mellan barn, eventuella intressekonflikter mellan barn och vuxna samt barns förmåga att förstå vad forskningen innebär och om de förstår tillräckligt för att lämna samtycke till att delta (Quennerstedt et al 2012 s.83). Forskaren ska kunna redovisa hur denne har bedömt att barnet har förstått vad forskningen innebär och därmed kunnat lämna ett informerat samtycke (ibid).

Det är Universiteten som är ansvariga för forskningen och i artikeln av Quennerstedt et al (2012 s.83-84) skriver de att det i Australien alltid anses riskfyllt med forskning där barn ingår och ska därmed alltid granskas. Forskningen får dessutom endast utföras om det är alldeles nödvändigt att barn deltar och om det anses mynna ut i kunskap som gynnar barn (ibid).

Quennerstedt et al (2012 s.85) menar att eftersom vi i Sverige inte följer några nationella regleringsdokument som kan ge bättre vägledning för forskningsetik i forskning som involverar barn riskerar vi en låg nivå på etikmedvetenheten hos forskare i dessa områden. De menar även att arbetet begränsas till riskerna som involverar samtycke och att det vidare arbetet med etik kanske stannar av (ibid). I Australien finns det andra problem med att ha en forskning som är så hårt kontrollerad för vissa grupper och det är att det finns risker med att forskningen inte blir gjord alls. Deras höga etikmedvetenhet kan göra att samhället går miste om viktig forskning som eventuellt hade varit betydelsefull för just dessa grupper (ibid).

Den etiska diskussionen inom forskning kring barn behöver förändras till att inkludera mer än bara riskhantering när det kommer till forskning som involverar barn. Quennerstedt et al (2012 s.87) skriver att forskare är av den åsikten att det är viktigt att barnen själva får bidra med sin kunskap och sina erfarenheter och det oetiska i att vuxna ska fortsätta representera barn. Etiska överväganden måste fortgå under hela tiden eftersom nya etiska dilemman kan uppkomma under tiden som forskningen pågår (Ibid).

I diskussionen kring att uppvärdera barn i forskningssammanhang har vissa teman varit av betydelse. De handlar bland annat om att metoderna behöver utvecklas, att försöka motverka den maktobalans som råder mellan forskare och barn, vilket kan göras genom att forskningen som involverar barn blir mer deltagarorienterad. (Quennerstedt et al. 2012 s.88-89)  Diskussionerna kring att forskningsetik ska innefatta mer än bara riskhantering leder till ett utvecklande av metodutveckling, nytänkande kring kommunikationen med barn och nya resonemang kring maktrelationer mellan barn och vuxna (ibid).

Syftet med artikeln har varit att starta en större diskussion i Sverige och de nordiska länderna om de etiska aspekterna med barn som är involverad i forskning och att öka etikmedvetenheten. I sina slutsatser pekar Quennerstedt et al (2012 s.90-91) på att det finns diskussioner som bör föras i Sverige utanför forskningsetik som riskhantering som kan medföra nya reflektioner kring forskning som involverar barn. De skriver också att båda förhållningsätten till forskning som jämförs i artikeln i kombination bör vara en bra grund för en sådan diskussion (ibid).

Om att bli dokumenterad. Etiska aspekter på förskolans arbete med dokumentation.

Inledningsvis skriver Lindgren och Sparrman (2003, s.59) om vad det betyder att synliggöra barn, och hur den i förskolesammanhang alltid tolkas som positivt att synliggöra barns tankar och att fokusera på individerna. De skriver vidare att det är viktigt att skilja på barnperspektiv och barns perspektiv och att begreppen betyder olika saker beroende i vilket sammanhang man använder dem (ibid). När dokumentationen förs som en politisk målsättning blir då barnperspektivet ett perspektiv som vuxna intar för att visa någonting för politiker och det är någonting som det är viktigt att föra en etisk diskussion om, hur är vi säkra på att det blir för barnens bästa (ibid).

De tar även upp problematik kring att det idag ofta bortses från maktobalansen i förskolan, att barn är underordnade vuxna av flera olika anledningar. (Lindgren och Sparrman 2003, s.60) Barnen har inte rätt att bestämma vilka uppgifter som ska göras eller definiera ramar och normer. Relationen mellan vuxna och barn i förskolan är inte jämlik, men det tas sällan hänsyn till detta i statliga utredningar och utbildningsprogram, vilket i sin tur ger sken av att relationen skulle vara jämlik (ibid).

Lindgren och Sparrman (2003, s.65) skriver om hur barn förhåller sig till att bli filmade på olika sätt, och att de agerar olika inför kameran och ger kameran olika sociala betydelser. De menar att det är konstigt att frågan om barns förhållningssätt kring detta inte diskuterats mer med tanke på hur mycket barn observeras (ibid).

Skillnaden i relationen mellan barn och forskare och mellan barn och pedagoger behöver tas hänsyn till (Lindgren och Sparrman 2003, s.66). Barnen har ett beroendeförhållande till pedagogerna som behöver tas med i beräkningen, men som inte blir ett likadant problem för forskaren. Hur kan detta beroendeförhållande påverka barnens val att bli, eller inte bli dokumenterade. Får barnen ens den möjligheten och hur påverkad är den av relationen till pedagogen som dokumenterar (ibid).

Lindgren och Sparrman (2003, s.67) frågar sig även hur en forskare eller en pedagog ska kunna bedöma om till exempel en tvååring kunnat samtycka till att ingå i ett dokumentationsprojekt . De tycker att barn ska ges samma etiska skydd när de blir dokumenterade av pedagoger som när de blir studerade av forskare, eftersom det skulle begränsa spridningen av materialet och barnens identiteter skyddas (ibid).

I slutsatserna nämner de även att det finns en risk att vi tar från barnens tid och fria lek när vi ska dokumentera fler och fler aktiviteter och att det behöver diskuteras mer kring vad som är etiskt försvarbart och inte (Ibid). Hur mycket och hur ofta bör det dokumenteras? Och vilka dokumenterar vi för? Det som filmas i dokumentationssyfte i förskolan visas ofta för många olika människor, i olika arbetslag och för politiker. Vet alla barn detta och är det okej för dem?

Jag tycker det är svårt att koppla ihop del 1 med artiklarna, då dessa artiklar främst handlar om när barn är med i dokumentationerna och forskningen, och ingen av bilderna fick visa några barn. Det syns inte heller på bilderna vilket barn som har gjort vad. Det går inte ens att säga specifikt att det är barnen som har gjort det, men det är det mest troliga antagandet om man ser till sammanhanget bilderna är tagna i. Dock så tror jag att man tjänar på att alltid ha med dessa tankar när man rör sig i barns miljöer som jag vill påstå att förskolan är. Det finna risker med att framställa dessa miljöer ur ett barnperspektiv utan att ta hänsyn till barns perspektiv, vilket Lindgren och Sparrman (2003) hävdar att vi ofta gör om dokumentationen ska ligga till grund för politiska beslut som rör förskolan. Kan vi verkligen göra det som är bäst för barnen bara genom att observera genom en kamera, och stämmer verkligen den observationen med vad barnen har upplevt. Många gånger behöver det inte alls vara på det viset och i många fall kan observationen i sig självt påverka händelserna då barnen har olika relationer till kameran (Ibid).

Litteraturförteckning:

Quennerstedt, A., Harcourt, J. & Sargeant, J (2012). Forskningsetik i forskning som involverar barn, Nordic studies in education, (34), s.77-93.

Lindgren, A & Sparrman, A (2003). Om att bli dokumenterad. Etiska aspekter på förskolans arbete med dokumentation. Pedagogisk forskning i Sverige, (1-2), 59-70.

Foto : Pettersson, A