Pedagogers synliggörande av språk och matematik

Inledning

I människans sociala tillvaro bygger mycket på att vi ska kunna kommunicera och förstå varandra, och detta gör vi ofta med hjälp av det talade språket. Språket behövs för att vi ska kunna kommunicera med varandra vilket är viktigt för vår känsla av sammanhang och meningsfullhet. Vi använder språket för att sätta ord på tankar, känslor och upplevelser. Ju rikare språk vi har desto mer kan vi utveckla våra tankar och därmed även lärandet. Även matematiken hänger ihop med språket. Vi behöver det för att kunna förklara, argumentera och föra logiska resonemang som är en viktig del av den matematiska utvecklingen. Alla människor har ett behov av att känna sig delaktiga och kunna kommunicera i olika sammanhang, och med detta som drivkraft kan vi motivera barnen att utveckla både språk och matematik i sammanhang som är betydelsefulla för dem själva (Myndigheten för skolutveckling 2007). Detta innebär att vi bör fånga och utmana barnen att reflektera när de leker (Emanuelsson & Doverborg 2006). Enlighet Myndigheten för skolutveckling (2007) har barn större möjligheter att påverka, både sin egen situation, närmiljön och samhället, om de växer upp i språkligt rika miljöer. Vi behöver synliggöra matematiken och språket i meningsfulla sammanhang genom att vara uppmärksamma och stötta barnens initiativ. Utifrån detta har jag valt att utgå ifrån ett förskollärarperspektiv för att undersöka hur pedagogerna på min VFU-förskola aktivt arbetar med att synliggöra språk och matematik, samt om det skiljer sig hur de synliggör detta i spontana och planerade situationer.

Tidigare forskning och litteraturgenomgång

Jag fokuserar på den del av forskningen och litteraturen som behandlar lärarens roll i barnens utveckling inom områdena språk och matematik. Den teoretiska utgångspunkten för mitt arbete är bland annat Vygotskijs sociokulturella teori, som den beskrivs av Smidt (2010). Barnen lär sig saker i samspel med andra och den kulturella kontexten som barnen föds in i spelar en roll i hur barnets möjligheter för utveckling ser ut (ibid). En annan viktig teoretisk utgångspunkt i mitt arbete är Bishops matematiska aktiviteter, vilket är sex kulturövergripande aktiviteter som ses som grunden för utvecklingen av det matematiska tänkandet (Skolverket 2013). Jag har inom den matematiska ramen även utgått ifrån Björklund (2013) som menar att lärarens roll är viktig för att barnen ska kunna få syn på matematiken i vardagen, och att den behöver synliggöras tydligare i andra teman som vi arbetar med i förskolan. Hon diskuterar hur barns möten med matematik påverkar deras framtida matematiska förmågor och hur lärarnas kunskap inom det matematiska området därför är viktig (ibid).

Jönsson (2009) poängterar att språkutvecklingen sker genom att språket används och hon menar att barnen ska få använda lek, tolkning, reflektion och samtala i läs-och skrivprocesser som engagerar dem. Hon skriver att barnens utvecklande av litteracitet börjar långt innan den specifika läs-och skrivundervisningen. Detta kallar hon för emergent litteracy (ibid).

Även Puranik och Lonigan (2011) refererar till emergent litteracy när de i sin artikel diskuterar barnens tillägnande av skriftspråk. De hävdar att barnen tillägnar sig skriftspråket i en specifik ordning och att undervisning av skriftspråk därför bör följa den ordningen. Dahlgren, Gustavsson, Mellgren och Olsson (2013) har också barnens intressen som utgångspunkt i läs- och skriftspråksutvecklingen men behandlar även skriftspråkets konstruktion och skriftspråksutveckling mer ingående. De menar även att språklekar är viktiga för den fonologiska utvecklingen, som i sin tur även är betydelsefullt för barnens framtida läsning och skrivning (ibid).

Jag använder mig även av en artikel av Palmér, Henriksson och Hussein (2014) där de har gjort en studie om förskollärares integrerande av matematik i de yngsta barnens rutinsituationer. I studien framkommer det att pedagogerna måste känna igen situationer där de kan integrera matematik och omsorg för att det ska blir synligt för barnen.

Syfte och frågeställning

Syftet med arbetet är att ta reda på hur förskollärarna och övrig personal på förskolan arbetar med att synliggöra matematik och språk och om det är någon skillnad. Detta har jag gjort genom att ställa följande frågor till mitt empiriska material:

·         På vilket sätt lyfter personalen på förskolan språket och matematiken i barnens vardag?

·         Sker det oftare i planerade aktiviteter eller vid spontana tillfällen?

Metod/empiri

Till detta arbete har jag gjort en kvalitativ studie med observationer som underlag på en förskoleavdelning för barnen i åldern 1–3 år. Det är totalt 24 barn på avdelningen, 4 ordinarie personal på heltid, en barnskötare på halvtid och en resurs som jobbar halvtid med barn i behov av stöd. Det är en utbildad förskollärare och de övriga är barnskötare.

Observationer och samtal

Jag har som metod använt mig främst av observationer med loggbok och videofilm. Observationerna är gjorda både i planerade och oplanerade aktiviteter. De observationer som utspelat sig i spontana situationer har varit vid blöjbyten, i fri lek och vid en kort högläsning innan lunch. De planerade aktiviteterna berör en samling, en aktivitet med bubblor inom temat luft och en skrivaktiviteter som planerades utifrån ett barns specifika intresse.

Bearbetning av material

Vid bearbetning av min insamlade empiri har jag börjat med att välja ut de observationer som innehåller de tillfällen där pedagogen lyfter matematik eller språk. Därefter har jag transkriberat materialet. Sedan har jag kategoriserat in dessa två olika kategorier som grundar sig på om det är en spontan situation eller en planerad aktivitet. Jag har sedan gjort en jämförelse mellan dessa olika kategorierna för att hitta likheter och/eller skillnader i hur pedagogerna jobbar med att lyfta språk och matematik i förskolan. Detta gjorde jag genom att skriva ner några nyckelbegrepp som matematiska aktiviteter, språkutveckling, fonologi, begreppsbildning, gemensamt fokus och lärarens roll för att sedan se i vilka av mina observationer händelser relaterade till dessa begrepp uppstod och inte.

Etik

Jag har lämnat en lapp till alla vårdnadshavare som har fått ge sitt godkännande inför observationerna där de har haft valet att delta med loggbok och/eller film eller att inte delta alls. Jag har följt de fyra grundläggande etiska principerna enligt Bryman (2011) som innefattar frivillighet, anonymitet, integritet och konfidentialitet. Jag har förklarat vad jag skall göra och varför, samt att alla barn, personal och platser förblir helt anonyma. Det har även informerats om att allt material senare kommer att förstöras och att de kan kontakta mig eller min LLU om de har frågor eller ångrar sitt deltagande på något vis. Jag har även frågat barnen om det är okej att jag filmar och antecknar, och respekterat de barn som på ett eller annat sätt visat att de inte har velat bli filmade verbalt eller med kroppsspråk. Alla deltagande barn har inte kunnat ge ett informerat samtycke på grund av ålder, men jag anser att risken för att en kränkning mot något barn i sambanden med denna undersökning har varit låg. Inga namn på de som observerats används i arbetet för sekretessens skull.

Resultat och analys

Här kommer jag att presentera några exempel på hur pedagogerna arbetar med att lyfta språk och matematik i förskolans vardag i spontana och planerade situationer.

Spontana situationer

Under denna kategori kommer jag att lyfta tillfällen där pedagogerna uppmärksammat matematik eller språk under situationer som inte är styrda av ett specifikt planerat syfte.

Observation 1

Förskolläraren ska byta en blöja på ett yngre barn. Barnet har klättrat upp på skötbordet och tittar på mobilen som hänger i taket. ”Men titta, den är högt upp va?” säger förskolläraren och petar till mobilen. Förskolläraren uppmärksammar barnet på sin relation i förhållande till det hen tittar på och använder begreppet högt för att belysa denna relation.

Observation 2

Ett barn sitter vid bordet och plockar i och ur färgglada piggar ur små burkar. Även här uppmärksammar förskolläraren vad barnet gör verbalt genom att säga ”Ja, vad fint du sorterar! Rätt färg i rätt burk, eller hur?”. Förskolläraren uppmärksammar barnet på att hen sorterar med korrekt begrepp för händelsen som utspelar sig.

Observation 3

En barnskötare sitter och läser högt ur en bilderbok för några barn.  ”Vad har vi här? En Kalv, det är kossans bebis. Är den större än kossan eller…”  Hon visar bilden på kalven. Ett barn svarar att den är mindre. Barnskötaren fortsätter att stötta barnens tankar i jämförelsen genom att fråga ”Är kossan också liten?” och ”Så vilken är minst? Kossan eller Kalven? ”. Barnskötaren utmanar barnen att tänka och jämföra och hon förklarar även vad ordet kalv betyder på ett sätt som barnen troligtvis kan relatera till.

Analys av spontana situationer

I alla dessa observationer speglas kommunikationen av ömsesidighet och social interaktion.

I de spontana situationerna lyfter pedagogerna begrepp och uppmärksammar barnen på saker inom ramen för Bishops matematiska aktiviteter (Skolverket 2013). I situationen som utspelade sig i skötrummet upplevde jag att kommunikationen var ömsesidig trots att barnet inte sade någonting. Förskolläraren pratade om det som barnet hade fäst sin uppmärksamhet vid istället för att leda in barnet på det som hon själv hade fokus på. Detta innebär att förskolläraren har utgått ifrån det som intresserar barnet. Hon riktar sin uppmärksamhet mot samma fenomen vilket enligt Emanuelsson och Doverborg (2006) är en viktig förutsättning för att barn ska kunna förstå olika aspekter av världen. Förutom de matematiska aspekterna kan vi även se hur pedagogerna använder sig av matematiska begrepp och verbalt säger vad barnen gör och på så vis även stöttar den språkliga utvecklingen hos barnen i dessa observationer.

Planerade aktiviteter

Under denna kategori kommer jag lyfta situationer där pedagogerna uppmärksammat språk och matematik i aktiviteter styrda utifrån en planering.

Observation 4

Barnen ska skriva sina namn visar ett barn en lapp med några streck på för barnskötaren. ”Ja men titta! Vill du skriva det igen?” säger barnskötaren. Ett annat barn visar också sin lapp med någonting som mer liknar bokstäver och barnskötaren säger ”Jag ser, men du ska dra ett till streck här. Kolla här så ser du hur den ska se ut.” Barnskötaren pekar på alfabetet på väggen som sitter uppsatt bakom henne. I den här situationen väljer barnskötare att utmana det ena barnet mer och visar hur hen ska skriva bokstäverna.

Observation 5

Fyra barn och en förskollärare ska göra experiment med bubblor och diskmedel.

Förskolläraren häller i diskmedel och frågar ”Vad tror ni händer nu då?”. ”Det blir bubbligt” säger ett barn.” Tror ni det blir likadana bubblor eller blir det någon skillnad?”

Här utmanar förskolläraren barnen att teoretisera och gissa vad som skall hända. Barnen får sedan egen erfarenhet av händelsen och testa sina egna teorier genom att blåsa i vattnet med sugrören.

Observation 6

Vid en samling övar de på språkljud. ”Nu ska vi leka med ljud, kan ni låta så här? Rrrrrrrrrrr!” säger barnskötaren och barnen härmar. ”Hur ska vi låta nu?” frågar barnskötaren. ” Som en orm!” säger ett barn. Barnskötaren frågar ”Ja! Hur låter den?”. Här använder barnskötaren ett lekfullt sätt i samlingen för att öva språkljud med barnen.

Analys av planerade situationer

Barnskötaren väljer i första fallet i observation 4 att uppmuntra barnet att fortsätta skriva trots att barnet inte har skrivit några riktiga bokstäver på pappret. I det andra fallet väljer hon att visa barnet vad det är som saknas för att namnet ska bli rätt skrivet med korrekta bokstäver. Enligt en studie av Puranik och Lonigan (2011) så har det framkommit att barnens skriftspråksutveckling sker i en specifik följd, och de menar att av denna anledning bör även lärarnas undervisning av skriftspråksutvecklingen följa denna. Med hjälp av barnskötaren kunde barn 2 skriva sitt namn korrekt, och hon har även uppmuntrat barn 1 att fortsätta skriva trots att barnet inte behärskar alfabetet än. Puranik och Lonigan (2011) anser att barn i förskolan har fördel av att uppmuntras att lekskriva eftersom barnen behöver ta till sig den universella social praktiken av skrivande innan de kan lära sig sitt egna kulturella språk. Den universella aspekten av språket är hur vi gör när vi skriver och läser, alltså hur vi sitter och hur vi håller en bok, medan den kulturella aspekten handlar om den gemensamma betydelsen av ord, symboler och gester (Björklund 2008).  I Jönsson (2009) kan vi läsa att barnens utveckling av litteracitet börjar långt innan barnen deltar i specifik undervisning av läsning och skrivning. De kallar detta för emergent litteracy, vilket handlar om att förståelsen för den sociala praktiken av att läsa och skriva håller på att utvecklas. 

I observation 5 fortsatte de att prata om bubblornas storlekar och de jämförde med varandra och barnskötaren uppmuntrade detta genom att fråga vem som hade mest bubblor, samt vem som lyckats göra högst bubbelberg. Barnskötaren är närvarande och plockar upp det som barnen pratar om och jobbar vidare utifrån barnens meningsskapande. Framförallt så ger hon barnen möjlighet att formulera och testa sina egna teorier. Att kunna förställa sig, och få en möjlighet att fundera och reflektera över en tänkbar utgång är en grundläggande del av den matematiska utvecklingen (Heiberg Solem & Lie Reikerås 2004).

I samlingarna jobbar de mycket med språkljud och akustisk kommunikation på det sätt som kan ses i observation 6. Den akustiska kommunikationen är en del av den fonologiska medvetenheten och hjälper barnen att utveckla förmågan att uppfatta ljud och ljudförändringar samt att kunna återskapa dessa ljud själva (B-M Andersson Sandin, föreläsning 18 januari 2018). Lundberg (2007 ref. i Dahlgren et al 2013) har i flera studier visat på språklekarnas betydelse för barnens framtida läsning och skrivning. Språklekarnas syfte är att uppmärksamma båda delarna av talspråket som består av meningar av olika längd, och av ord som kan delas upp i stavelser och ljud, som barnen kan upptäcka (Dahlgren et al 2013).

Diskussion och avslutning

Diskussion

Det som blev tydligt i min undersökning var att det förekom mycket mer synliggörande av varierande matematiska aktiviteter i de spontana situationerna, till skillnad från de planerade aktiviteterna. En annan tydlig skillnad är att vid de tillfällen som matematiken lyfts i spontana situationer gjordes detta av förskolläraren. Och precis som Palmér, Henriksson och Hussein (2014) skriver så visar detta hur viktigt det är att de som arbetar med barn har kunskap om hur barnen lär sig. De övriga pedagogerna på förskolan har använt sig av matematik när det framstått tydliga situationer för att räkna, såsom i sånger eller samlingar eller böcker som redan har ett tydligt matematiskt innehåll som i boken som jämför stor och liten (se observation 3). Björklund (2013) menar att matematiken inte bara ska synliggöras när det blir påtagligt att barnet har ett behov av det i leken utan att vi även ska lyfta matematiken utanför barnens behov och initiativ. Därmed menar hon inte att det ska undervisas som ett enskilt ämne men att pedagogen mycket väl kan integrera och synliggöra matematiken mer i andra ämnen (ibid). Detta har delvis gjort när förskolläraren har utmanat barnen att teoretisera och gissa vad som skall hända i observation 5. 

Om vi utgår ifrån det sociokulturella perspektivet och den proximala utvecklingszonen så ligger det ett ansvar på den vuxna i utvecklingen av barns språk och matematik eftersom vårat synliggörande av språkets struktur och nyanser, och matematikens begrepp och resonemang utgör ett viktigt stöd i undervisningen av barnen i dessa ämnen. Gemensamt för dessa observationer har även varit att pedagogen har spelat en tydlig roll i att synliggöra eller benämna matematiska begrepp och språk på olika sätt. Men det beror även på att det var mitt fokus. Det utesluter inte att barn kan tillägna sig språklig och matematisk kompetens utan förskollärarens hjälp, men med den utbildning förskollärare får tror jag att det är betydligt lättare. Vardagen på förskolan innehåller många tillfällen för lärande av matematik, men kommunikationen i denna situation behöver bygga på ömsesidig kommunikation och interaktion för att det matematiska innehållet ska kunna förmedlas (Björklund 2008 ref. i Palmér, Henriksson & Hussein 2016). Härmed menar jag att pedagogernas förhållningssätt och möjlighet att se barnens intressen och meningsskapande i språk och matematik är viktig för att möjliggöra barnens utveckling inom dessa ämnen.

Den totala tiden som ägnas åt skriftspråkande är enligt Dahlgren et al. (2013) betydelsefull för hur de grundläggande skriv och läsfärdigheterna utvecklas. Det handlar om den tid som barn engageras i samtal, högläsning, skrivande och språklekar (ibid). Genom högläsningen kan pedagogerna väcka ett intresse för den grundläggande förståelsen för skriftspråk och texter, vilket Liberg (2009 ref. i Jönsson 2009) anser är en av förskolans grundläggande uppgifter vad gäller skriftspråksutveckling. Barnskötaren i min observation hjälper barnen att sätta ord på det dem ser genom att benämna och förklara ord som barnen möjligen inte känner igen, så som kalven i observation 3.

Puranik och Lonigan (2011) menar att kunskapen om barnens litteracitetsutveckling kan bidra till att underlätta för lärarna att se vart det specifika barnet befinner sig för att kunna anpassa undervisningen individuellt. Barnskötaren som var med observation 4 har tydligt anpassat sig till barnens tidigare erfarenheter och vart de befinner sig just nu genom att uppmuntra det ena barnet att fortsätta skriva istället för att rätta det, men samtidigt utmana ett barn som har kommit en bit längre i sin skriftspråksutveckling.

En annan skillnad i min jämförelse av spontana och planerade situationer och det är att den fonologiska utvecklingen så som språkljud, akustisk kommunikation inte har tagits upp i de spontana situationerna, men jobbats med mycket mer vid samlingarna. Dessa skillnader är å andra sidan inte helt svåra att förstå eftersom det troligen är när alla barnen är samlade som lärarna vill passa på att jobba med det eftersom alla barn har nytta av det. Det finns dessutom en lång tradition av språklekar vid samlingar i förskolan. Det är heller inte säkert att situationer för att jobba med detta dyker upp på samma sätt i vardagen så som matematiken gör. Däremot så genomsyrades alla observationer av ett gemensamt fokus, där pedagogerna har flyttat sitt fokus till barnet i stället för tvärt om.

Avslutning

Det jag har tolkat utifrån mina observationer är att matematiken har lyfts mer i de spontana situationerna på avdelningen och att detta har gjorts av förskolläraren på avdelningen. De gånger som barnskötarna har lyft matematik i spontana situationer har det skett utifrån ett tydligt matematiskt material. I de planerade situationerna har det främst varit språk i form av skriftspråk och fonologisk medvetenhet som har tydliggjorts, och då av barnskötarna. Vid ett tillfälle synliggjordes även matematik och då av förskolläraren (observation 5).

Enligt Björklund (2013) finns det många studier som tyder på att det lärande och förhållningssätt till matematik som barnen möter i sina tidiga år påverkar hur barnen i framtiden utvecklar sina redan existerande matematiska färdigheter. I mina observationer visar det sig även hur viktigt det är med kunskap om hur barnen lär sig och om ämnet matematik i sig självt för att matematiken ska kunna synliggöras för barnen i deras vardag. Lärarens kunskap är enligt Björklund (2013) även relaterat till barnens framtida framsteg inom ämnet. Det jag börjar fundera på efter den här studien är om språkliga aspekter synliggörs på grund av förskolans långa tradition av sång, rim och ramsor, och att synliggörandet av matematiken faller bort hos barnskötarna för att de saknar den kunskap som behövs för att synliggöra den samma. Eftersom både matematiken och språket är en viktig del för barnens sociala miljö och deras möjligheter att påverka sin egen situation och samhället i stort funderar jag på vad för slags konsekvenser det kan få när de matematiska aspekterna av vardagen endast synliggörs medvetet av förskolläraren, speciellt med tanke på den stora förskollärarbristen som finns i stora delar av landet idag.

Utvärdering

Det var utmanande att hitta rätt sökord för att hitta artiklar som faktiskt gick att koppla ihop till mitt egna syfte med studien, men det var ett viktigt moment för att verkligen förstå hur man kan använda sig av databassökningar inför examensarbetet. Jag fick byta fokus på mitt syfte och min frågeställning under arbetets gång eftersom det var först vid bearbetningen och analyserna av det insamlade materialet som jag upptäckte att jag faktiskt tittade efter en skillnad i de olika observationerna och hur de var planerade. Eftersom arbetet, och därmed syftet, utvecklades över tid så blev artiklarna tillslut delvis inaktuella för det fokus jag tillslut landade i. I efterhand känner jag även att mitt syfte var för brett, och det skapade mer arbete för mig. Jag hade kunnat avgränsa mig mer i min inledande frågeställning för att underlätta mitt eget arbete men det blev också svårt när vi hade specifika fokus att utgå ifrån för våra observationer. Det tog även tid att få in tillståndblanketterna vilket försenade starten av arbetet något.

Referenser

Björklund, C. (2013). Vad räknas i förskolan? matematik 3–5 år. Lund: Studentlitteratur.

Björklund, E. (2008). Att erövra litteracitet. Små barns kommunikativa möten med berättande, bilder, text och tecken i förskolan. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2., [rev.] uppl.) Malmö: Liber

Dahlgren, G., Gustafsson, K., Mellgren, E. & Olsson, L. (2013). Barn upptäcker skriftspråket (4 rev. uppl.). Stockholm: Liber.

Emanuelsson, G. & Doverborg, E. (Red.) (2006). Små barns matematik. Göteborg: NCM Göteborgs universitet.

Heiberg Solem, I & Lie Reikerås, E. K. (2004) Det matematiska barnet. Stockholm: Natur och Kultur

Helenius, O., Johansson, M. L., Lange, T., Meaney, T., Riesbeck, E., Wernberg, A. (2013). Matematiska aktiviteter, Hämtad 17 januari 2018 från skolverket. https://larportalen.skolverket.se/#/modul/1-matematik/F%C3%B6rskola/450_forskolansmatematik

Jönsson, K. (Red.) (2009). Bygga broar och öppna dörrar: Att läsa, skriva och samtala om texter i förskola och skola. Stockholm: Liber.

Löfdahl, A., Hjalmarsson, M. & Franzén, K. (red.) (2014). Förskollärarens metod och vetenskapsteori. Stockholm: Liber.

Myndigheten för skolutveckling (2007). Att läsa och skriva: forskning och beprövad erfarenhet (rev. uppl.). Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

Palmér, H., Henriksson, J., & Hussein, R. (2016). Integrating Mathematical Learning during Caregiving Routines: A Study of Toddlers in Swedish Preschools. Early Childhood Education Journal, 44(1), 79-87 DOI 10.1007/s10643-014-0669-y

Puranik, C. S., & Lonigan, C. J. (2011). From Scribbles to Scrabble: Preschool Children’s Developing Knowledge of Written Language. Reading and Writing, 24(5), 567–589. DOI 10.1007/s11145-009-9220-8

Smidt, S. (2010). Vygotskij och de små och yngre barnens lärande. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Bilagor

Bilaga 1 Observationer

Observation 1

Vid ett tillfälle är förskolläraren och ett barn, på strax över ett år, i skötrummet och barnet ska få sin blöja bytt. Förskolläraren säger ”Klättra upp nu”. Barnet klättrar upp medans förskolläraren räknar ”Ett, två, tre, fyr, fem! Så många steg gick du nu! Bra jobbat. Kom”. Förskolläraren väntar på att barnet ska vända sig om och lägga sig på rygg, sedan säger hon ”Men titta, den är högt upp va?”. Förskolläraren petar till mobilen som hänger ovanför barnet som barnet uppmärksammat.

Observation 2

Vid ett annat tillfälle sitter ett barn, 18 månader, vid bordet innan maten och leker med piggar som man kan sätta på vita tavlor med hål i för att skapa mönster eller bilder. En Förskollärare sitter bredvid. Barnet har fyra burkar med piggar i fyra olika färger framför sig. Barnet plockar ur de blåa piggarna och lägger på bordet, sen tar hon ut de gröna och lägger på bordet. Sedan plockar hon i piggarna igen och är noga med att lägga samma färg i samma burk. Läraren uppmärksammar detta och säger: ”Ja, vad fint du sorterar! Rätt färg i rätt burk, eller hur?” Barnet tittar upp och ler, och fortsätter sedan.

Observation 3

Innan lunch sitter en barnskötare och åtta barn 2–3 år i sagorummet. Barnskötaren läser en bok. Det är en bilderbok med korta meningar till varje bild som refererar till storleken till föremålet på bilden. Hon sitter med boken vänd bort från sig själv så att barnen kan se.

Barnskötare: ”Vad har vi här. En Kalv, det är kossans bebis. Är den större än kossan eller…” (läraren pausar för att barnen ska få fylla i med rätt ord.)

Barn:” Den är liten”

Barnskötare: ”Ja precis, den är liten. Är kossan också liten?”

Barn: ”Nej den är stor?”

Barnskötare: ”Så vilken är minst? Kossan eller Kalven? ”

Observation 4

Vid ett tillfälle uttryckte ett av barnen att hen ville skriva ett brev till en kamrat i klassen. Då uppstod en planerad aktivitet som bestod av att göra brevlådor och att skriva sitt eget namn. De fick först måla sina brevlådor som bestod av tomma hushållspappersrullar, sedan skrev barnskötaren ut barnens namn och satte sedan fast brevlådorna på väggen med deras namn på. Några av barnen försöker följa bokstävernas former men de flesta barnen vid bordet ritar streck eller cirklar på måfå.

Barn 1: ”Titta, här står det (barnet säger sitt namn)”. Barnet visar en lapp med några streck på.

Barnskötare: ”Ja men titta! Vill du skriva det igen?”

Barn 2: ”Jag har också skrivit mitt namn.”

Barnskötare: ”Jag ser, men du ska dra ett till streck här. Kolla här så ser du hur den ska se ut.”

Barnskötaren pekar på alfabetet på väggen som sitter uppsatt bakom henne.

Observation 5

En annan planerad aktivitet var när barnen fick testa på att göra bubblor med vattenfärg och diskmedel. Det var 8 barn i åldern 2–3 år. De hade bara vatten och färg än så länge när förskolläraren frågar barnen vad de tror ska hända.

Barn 1 ”Det kommer blandas”

Förskolläraren: ”Ja, det tror jag med, något annat?”

Inget av barnen svarar så barnskötaren ber dem att testa att blåsa med sugröret i muggarna med vatten och det bubblar lite i vattnet. Sen häller hon i lite diskmedel i varje barns mugg.

Förskolläraren ”Vad tror ni händer nu då?”

Barn 2 ”Det blir bubbligt”

Förskolläraren ” Tror ni det blir likadana bubblor eller blir det någon skillnad?”

Observation 6

Alla barnen som är närvarande på avdelningen är med på en stor samling tillsammans med en förskollärare och tre barnskötare. Det är en barnskötare som leder samlingen.

Barnskötare: ”Nu ska vi leka med ljud, kan ni låta så här? Rrrrrrrrrrr!”

Barnen härmar: ”Rrrrrrrrrrr”

Barnskötare:” Bra! Ta i ordentligt, sen när jag gör så (fångar luften med nävarna) då betyder det att jag har fångat ljuden och då är det tyst, kommer ni ihåg det?”

Barnen: Jaaa!

Barnskötare: ”Hur ska vi låta nu?”

Barn:” Som en orm!”

Barnskötare ”Ja! Hur låter den?”

Alla tillsammans: ”Sssssssss”

barns språkutveckling

Barns språkutveckling

Mina tankar är att det viktigaste vi kan göra i förskolan för barns utveckling är att skapa miljö och möjlighet för att barnens intressen och idéer ska få en naturlig plats i deras vardag. Genom att utgå från barnen skapar vi ett engagemang för deras egna lärande. Vi behöver också synliggöra deras eget lärande i leken och i undervisningen. Enligt B-M Sundin Andersson (föreläsning 18 januari 2018) är språkmiljön viktig. Vi behöver fundera på vilka språk och på vilket sätt barnen får möta språket i förskolan, i form av talspråk, böcker, bilder, musik med mera. Även intoning är viktigt i detta sammanhang, hur vi svarar på barnens känslor är en slags kommunikation. Våra reaktioner och kroppsspråk förmedlar någonting. Det viktigaste enligt B-M Sundin Andersson (föreläsning 18 januari 2018) är att vi pratar med barnen, och uppmuntrar dem till att prata, att vi läser mycket och att vi leker med ljuden och orden i språket för att utveckla både den fonologiska medvetenheten och den akustiska kommunikationen.

Att vara fonologiskt medveten innebär enligt Dahlgren, Gustafsson, Mellgren och Olsson (2013) att vi förstår att språket har en innehållsaspekt och en formaspekt, samt att vi uppmärksammar talspråkets ljud och ljudstruktur. Skriftspråklig medvetenhet innebär att vi förstår skriftspråkets form och funktion. Detta innebär att vi behöver uppmärksamma båda delarna i förskolan. Genom att ha en rik språkmiljö med berättande texter som används naturligt i barnens vardag och relaterar till barnen och deras erfarenheter kan vi ge barnen tillfällen att kommunicera med hjälp av skriftspråket (Dahlgren, Gustafsson, Mellgren & Olsson 2013).

Björklund (2008) visar i sin avhandling en bredare syn på litteracitet. Hon utgår ifrån det sociokulturella perspektivet när hon visar på hur barnen i kommunikation med varandra engagerar sig i litteracitetspraktiker, som även innefattar att bläddra i en bok, sjunga eller rita. Avhandlingen synliggör att fler aktiviteter som barnen ägnar sig åt kan kopplas till skriftspråket än vad vi tidigare kanske trott. Även barn som bara bläddrar i en bok ser sig själva som läsande individer enligt Björklund (2008), därmed finns det anledning att uppmuntra dessa aktiviteter som ett naturligt steg in i skriftspråket.

Jag har tolkat litteracitetsbegreppet som förmågan att förstå kommunikation, oavsett om det är i form av bilder, symboler, sång, text, film etc. Att utveckla litteracitet kräver på så vis någon att kommunicera med eller att möta symboler som försöker kommunicera någonting. Här funderar jag på hur även matematiska symboler kommunicerar någonting, ett värde, ett problem eller en formel. Det ger mig en annan syn på matematik som jag tror kan vara en värdefull tillgång i arbetet med barnen eftersom det ger mig ännu en ingångspunkt till hur vi kan förstå matematik.

Både språk och matematik är viktigt för barnens utvecklande och lärande eftersom vi lär oss genom språket. Att prata är att sätta ord på tankar, och ju fler ord vi får tillgång till, desto mer kan vi utveckla våra tankar och därmed även lärandet. Utan språket blir det svårt att kommunicera och förstå det matematiska språket. Vi kan heller inte argumentera, förklara och föra logiska resonemang utan språket, vilket är en viktig del av att utveckla det matematiska tänkandet. Undervisning i förskolan handlar för mig inte om att ha matematiklektioner eller skrivaktiviteter, utan att vi lyfter matematiken och skriftspråket med utgångspunkt från barnens aktiviteter. På så sätt ligger kraven på oss att ha den kunskap vi behöver för att lyfta dessa aspekter i barnens lek och vardag.  

Analys av animerad film - språk och matematik

Analys av språk och matematik i animerad film

Filmen handlar i huvudsak om geometriska former och vi valde att belysa de olika dimensionernas samspel med varandra genom att låta våra figurer dimensionshoppa genom en stubbe. I den första delen av filmen så får de möta tvådimensionella geometriska former och i den andra delen så får de plötsligt volym vilket ger dem andra egenskaper som vi försöker uppmärksamma barnen på. Lie Reikerås och Heiberg Solem (2004) skriver att de tvådimensionella formerna kan hjälpa oss att beskriva de tredimensionella formerna, och detta tycker jag kan förstås när vi inspekterar de tredimensionella formerna och ser att många av dem kan brytas ner till tvådimensionella former. I den första delen av filmen fokuserar vi även på begreppen. Dels använder vi de mer vardagliga begreppen som trekant och fyrkant, men vi väljer även att använda de matematiska begreppen trianglar, rektanglar och kvadrater för att barnen ska få möjlighet att möta dessa tidigt. I den andra delen av filmen går vi över till de tredimensionella formerna och försöker lägga fokus på hur de är uppbyggda av tvådimensionella former och att det finns intressanta aspekter att undersöka i dessa former. Även i den här delen av filmen har vi använt oss av vardagliga och matematiska begrepp. Heiberg Solem och Lie Reikerås (2004) betonar dock att det är viktigare att barnen får uppleva skillnaderna och likheterna i de geometriska formerna än att de använder begreppen korrekt. Barnen bör få utforska formerna i vardagliga föremål, vända och vrida på olika föremål för att göra värderingar av olika aspekter av egenskaper (Emanuelsson & Doverborg 2006). För att få förståelse för formen behöver barnen få jämföra med andra former så att de specifika egenskaperna i formerna blir tydliga (ibid). Detta tydliggör vi genom att välta konen och pyramiden i slutet av filmen och visa på kvadraten och cirkeln i botten av de geometriska formerna. Vi valde att låta figurerna gå runt och klättra över formerna, hoppa ner i en stubbe, och stå på formerna, så där kan vi uppmärksamma barnen på olika lägesbegrepp. Vi kan även uppmärksamma barnen på ordinaltal genom att prata om i vilken ordningen figurerna kommer in i bilderna, och även riktning eftersom de kommer in i bilden ifrån olika håll.

När vi samtalar med barnen om filmen så var vår tanke att öppna upp för dialoger kring svåra ord som de kanske inte förstår, eller som vi kan tänka oss att de har en egen förståelse om, så som ordet dimension. När vi använder språket för att beskriva olika begrepp och deras innebörder så skapar vi en gemensam förståelse för det vi ser och pratar om (Heiberg Solem & Lie Reikerås 2004). De matematiska begreppen vi använder innebär vissa kriterier. Språket utvecklas utifrån barnens erfarenheter och de karaktäristiska kännetecken hos föremålen de
pratar om (Heiberg Solem & Lie Reikerås 2004). I exemplet fyrkant lär sig barnen fort att en fyrkant har kriteriet fyra kanter, vilket är ett bredare begrepp. När språket utvecklas förstår det senare att både rektangel och kvadrat är fyrkanter men att de även har fler kriterier, att två, eller alla sidor måste vara lika långa. Definitionen blir snävare och språket nyanseras. En fyrkant har fyra kanter, men en kub har även volym och är en sammansättning av flera lika stora kvadrater. På samma sätt innehåller en triangel tre kanter, men en pyramid består av trianglar och en månghörning. Någonting som skulle kunna synliggöra detta är genom att be barnen försöka stapla fyrkanter på varandra, och sedan försöka stapla kuber på varandra. Vad händer? Blir det skillnad om vi vrider och vänder på fyrkanterna och klossarna? Fyrkanterna kan ju staplas lätt om vi lägger dem ned, men inte om vi försöker ställa dem upp. Sedan får de resonera kring varför det ena fungerar bättre än det andra. Genom att samtala, diskutera och resonera utmanas både det matematiska tänkandet och den språkliga utvecklingen. Diskussioner om innehållet i olika begrepp ökar förståelsen av begreppen och stödjer det matematiska tänkandet (Björklund 2013). Det intressanta i diskussionerna om begrepp och begreppens kriterier är hur barnen resonerar och genom detta kan vi få en inblick i hur barnet tänker om de olika geometriska formerna och hur vi kan utmana dem vidare i sitt matematiska tänk. Det räcker inte med att bara titta på en film och prata om det som sker för att barnen ska få en förståelse för dessa begrepp och de olika kriterierna som bildar begreppen. Björklund (2013) menar att de behöver få resonera och diskutera just olikheterna mellan begreppen för att fördjupa förståelsen. Hon menar också att det är när barnen får upptäcka de olika delarna av formen som problematiseringen av begreppen sker. Utifrån detta anser vi att det är viktigt att vi fortsätter med arbetet av geometriska former mer konkret. Vi kan utmana barnen att fördjupa sin begreppsbildning i geometriska former genom att låta dem göra meningsfulla saker som relaterar till deras intressen och lekar. Heiberg Solem och Lie Reikerås (2004) Geometriska utmaningar kan vara att bygga medklossar, klippa papper, forma olika material, vika papper etc. Men det är viktigt att det är kopplat till en meningsfull aktivitet för barnen. Exempel på detta kan vara att göra modeller av hus, bygga kulbanor eller rita skattkartor.

Genom att barnen får reflektera över begreppens innebörd och presentera sina tankar om vad begreppen innehåller får de även en bredare språklig repertoar samt möjlighet att dela med sig av sina tankar och på så sätt lyfta olika sätt att resonera kring former och deras uppbyggnad på. Och i dessa sammanhang kan vi se den sociala aspekten av både språklig och matematisk utveckling. Även den fonologiska medvetenheten betydelse för barns matematiska utveckling och det har att göra med hur barnen förstår att symbolerna de möter representerar ett specifikt antal (LeFevre et al. 2013 ref. i Björklund 2013).

Vi har mest använt oss av det matematiska begreppet form – specifikt geometriska former- i vår film. Detta tillhör den matematiska formen designa enligt Bishops sex matematiska aktiviteter. Designa innebär enligt Bishop att tillverka, beskriva och ge form åt någonting. Och i läroplanen står det att förskolan ska sträva efter att barnen bland annat utvecklar sin förståelse för form (Skolverket 2016). Överallt möter barnen saker som de utforskar, och form är en av de sakerna som de ser, känner igen och hittar likheter och skillnader emellan (Heiberg Solem och Lie Reikerås 2004)

Som lärare behöver vi ha tillräckligt med kunskap om matematik för att vi ska kunna uppmärksamma matematiken i vardagliga skeenden och plocka upp dessa tillfällen när de uppkommer som en naturlig del av vår vardag. Självklart kan jag även planera aktiviteter om det är någonting jag sett att barnen behöver jobba mer på för att komma vidare i sitt matematiska tänk, men de behöver möta matematiken i naturliga sammanhang och i många olika sammanhang för att fördjupa sin förståelse. Det är viktigt att vi är uppmärksamma på barnens initiativ och att vi visar intresse så att de vill prata och berätta saker för oss eftersom de då i det vardagliga sammanhanget får använda sig av språk i sammanhang som är viktiga för dem. Det är också när vi är nyfikna på hur barnen tänker som vi kan få syn på hur de resonerar kring de matematiska begreppen vi försöker lyfta i förskolan. Vi tänker att själva arbetet med animerad film i förskolan också ger barnen en intressant utgångspunkt i språk- och matematikutvecklingen. Dels behöver de samtala med varandra, komma överens, lyssna på varandras idéer och använda sig av sitt ordförråd. De kan även inspirera och lära sig av varandra. Aktiviteten ger barnen tillgång till digitala verktyg och kunskap och inspiration om hur de kan skapa berättelser på nya sätt. Enligt B-M Andersson Sandin (föreläsning 18 januari 2018) är samtal med andra i meningsfulla sammanhang en grundläggande del i barns språkutveckling.

Referenslista

Björklund, C. (2013). Vad räknas i förskolan? matematik 3–5 år. Lund: Studentlitteratur.

Emanuelsson, G. & Doverborg, E. (Red.) (2006). Små barns matematik. Göteborg: NCM Göteborgs universitet.

Heiberg Solem, I. & Lie Reikerås, E. K. (2004). Det matematiska barnet. Stockholm: Natur och Kultur.

Skolverket (2016). Läroplan för förskolan Lpfö 98 (Ny, rev. utg.). Stockholm: Skolverket.

Helenius, O., Johansson, M. L., Lange, T., Meaney, T., Riesbeck, E., Wernberg, A. (2013). Matematiska aktiviteter, Hämtad 17 januari 2018 från skolverket. https://larportalen.skolverket.se/#/modul/1matematik/F%C3%B6rskola/450_forskolansmatematik

analys av egen bok

Språklig och matematisk analys av bilderbok

Språklig analys

Vår bilderbok handlar om Pella, Stora hund, Råtta och Kanin. En dag när de är ute och leker så blir stora hund rädd för ett ljud i skogen och springer iväg. Hans vänner beger sig då ut i världen för att hitta honom. Den ombytliga miljön skapar både stora och små hinder för kamraterna, men tillslut hittar de honom och kan bege sig hem igen. Boken är strukturerad som en klassisk saga där det lämnas mycket utrymme för egna tolkningar och öppnar upp för undersökande samtal. I samtal om texten blir barnen en del av en gemenskap och får nya perspektiv och möjlighet att förstå texten och berättelsen bättre (Jönsson 2009).

Kritisk textanalys

Vi tänker att vi kan använda oss av kritisk textanalys som en utgångspunkt för att samtala med barnen kring boken för att fördjupa innehållet och göra det mer meningsfullt och relaterbart till dem själva. När vi genom samtal leder in barnen i en kritisk textanalys lägger vi även en grund för källkritiskt tänkande och perspektivtagande (Jönsson 2009). Genom frågor får barnen fundera på hur de olika karaktärerna representeras i boken. Vi gjorde ett medvetet val att ha en flicka som leder äventyret, men också att de andra karaktärerna i boken skulle få uttrycka sig. Stora hund har vi också medvetet porträtterat som en pojke och som den som blir rädd och behöver hjälp. Vi hade en grundtanke om att försöka utmana de stereotypa bilderna av kön som råder i samhället. Vi valde även medvetet att inte köna Lilla kanin och Råtta. Det finns ingenting i historien eller hos karaktärerna som säger någonting om bakgrund, klass, funktionshinder eller dylikt. Men det gör också att diskussionerna kring dessa karaktärer inte kommer med några färdiga svar.

Högläsning och samtal

Att reflektera kring det lästa och utbyta tankar och erfarenheter är viktigt för att barnen ska få möjlighet att använda språket och fördjupa sig i innehållet (Jönsson 2009). Språkanvändandet i meningsfulla sammanhang är enligt lärare B-M Sandin Andersson (föreläsning, 18 januari 2018) en av de viktigaste grunderna för att stimulera barns språkutveckling, och genom att ställa öppna frågor kring det vi har läst kan vi utmana barnen att använda språket. I vår bok kan vi öppna samtal om karaktärerna, vilka tror vi att de är? Vart kommer de ifrån och hur känner de varandra? Vi kan även prata om svårigheterna de möter i miljön och barnens egna erfarenheter av de olika miljöerna som karaktärerna stöter på för att främja ett meningsskapande hos barnen när vi relaterar berättelsen till deras egna värld. Comber och Nixon (2004 ref. i Jönsson 2009) skriver att barn som får bygga vidare på sina tidigare erfarenheter investerar mer i skolarbetet. Och här kan troligen paralleller dras till förskolan och vad som engagerar och gör samtalen intressanta genom att koppla litteraturen till barnens egna erfarenheter. När blir de rädda, som Stora hund? Hur tror de att han kände sig i grottan. Var han ensam, eller tyckte han att det var roligt? Samtal kring texterna stödjer barnens tidigare erfarenheter av talspråket samt de nya erfarenheterna de gör i skriftspråket (Myndigheten för skolutveckling 2007).

När vi högläser med barnen får de möjlighet att utveckla sin fonologiska medvetenhet genom att de hör språkljuden som vi använder. Det är viktigt att läsa så att barnen hör varje del av orden, och hur bokstäverna låter tillsammans med andra bokstäver. Att lära sig att skriva handlar om att avkoda symbolerna och förstå att de är kopplade till ljuden vi använder när vi pratar. Detta är inte alltid så lätt då när vi ljudar bokstäverna enskilt låter de annorlunda än när vi använder dem i sammansatta ord (Dahlgren, Gustafsson, Mellgren & Olsson 2013). Vi har även valt att ha med olika beskrivande ord för att ge barnen ett större ordförråd. Även om de inte förstår precis vad orden betyder så hjälper kontexten i berättelsen, bilderna och samtalen till för förståelsen av orden. 

Även om barnen inte ännu kan läsa så får de kontakt med den skrivna texten i boken. Vi tänker att vi kan prata med barnen om de här textrutorna, vad tror de att det står? Vi kan förklara att vi genom texten får reda på någonting. Talspråket och den skrivna språket hänger ihop, den grundläggande iden är viktig att förstå, för att barnen ska förstå nyttan och glädjen med att lära sig läsa och skriva (Dahlgren et al, 2013). Barnen kan vägleda sig in i texten med hjälp av bilderna, vilket kan vara en viktig länk till att tillslut förstå texten (Ibid).

Matematisk analys

Den egna matematiska kompetensen är viktig när vi vill uppmärksamma och synliggöra barns matematik i vardagen samt att se hur barnen uttrycker sig matematiskt (Heiberg Solem & Lie Reikerås 2004). För att barnen ska utveckla sina matematiska kompetenser behöver vi som lärare uppmärksamma barnen på matematiska aktiviteter kontinuerligt i vardagen (ibid). Det är vårat ansvar som lärare att sätta oss in i hur barnen tänker om matematik och utveckla dem från vart de är och inte tvärt om, därför måste vi förstå barns egna uttryckssätt i både språk och matematik (Heiberg Solem & Lie Reikerås 2004). Läraren bör finnas med för att bidra med verbala begrepp och synliggöra viktiga aspekter av vad barnet undersöker (Björklund 2013). Många matematiska begrepp är relativa i sin innebörd och behöver därför användas i olika sammanhang. En liten boll är bara liten i jämförelse med en större boll. Matematik och språk hör ihop. När vi sätter språkliga begrepp på saker stöder vi barnens tankeprocess, och begreppen hjälper till att ordna sakerna i konkreta helheter. I dessa helheter kan barnen sen hitta nyanser med hjälp av nya begrepp (Björklund 2013). Språket stöder även förmågan att prata om och resonera om matematiska fenomen. Vi bör använda matematiska begrepp i många varierande sammanhang, men hålla ett fokus i taget för att det inte ska bli förvirrande (Björklund 2013).

Matematiska aktiviteter och begrepp i boken

Vi har i vår bok sett många exempel på placeringsord så som uppför, bakom, mitt i och har exempel på avstånd, riktning och placering i relation till varandra i bilderna. Det går även att räkna med figurerna och diskutera antal. Vi kan även prata om delar av en mängd om vi ser gruppen som en helhet. De var fyra från början, men en försvann, hur många är de kvar? Vi kan prata om mätning och volym när vi ser havet. Vi jämför figurerna med varandra och med andra saker i boken. Får vi plats med fler figurer i någon av båtarna? Får berget verkligen plats på en så liten ö som vi ser på bilden?  När det gäller mönster pratar vi om spåren i sanden som inte syns på bilden men nämns i texten. Även bakgrunden på sista bilden har en spiralform. När vi pratar om bilderna så kan vi uppmuntra barnen att föra logiska resonemang, är det rimligt att råtta är lika stor som Pella, eller är Pella kanske väldigt liten? Vår förhoppning är att just de lite knasiga kontrasterna i bilderna kan skapa intressanta frågeställningar och samtal om matematiska resonemang.

Att skapa en bok i digitalt format med barnen ger dem även en möjlighet att lära sig hantera digital teknik och få förståelse för hur den fungerar. Boken består dessutom av andra element än bara den digitala tekniken. Barnen får möjlighet att uttrycka sig estetiskt i skapandet.

Referenslista  

Björklund, C. (2013). Vad räknas i förskolan? matematik 3-5 år. Lund: Studentlitteratur. sidor: 132

Dahlgren, G., Gustafsson, K., Mellgren, E. & Olsson, L. (2013). Barn upptäcker skriftspråket (4 rev. uppl.). Stockholm: Liber. sidor: 237

Heiberg Solem, I. & Lie Reikerås, E. K. (2004). Det matematiska barnet. Stockholm: Natur och Kultur. sidor: 342

Myndigheten för skolutveckling (2007). Att läsa och skriva: forskning och beprövad erfarenhet (rev. uppl.). Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. sidor: 119

Jönsson, K. (Red.) (2009). Bygga broar och öppna dörrar: Att läsa, skriva och samtala om texter i förskola och skola. Stockholm: Liber. sidor: 190

Barnboksanalys

De Tre Bockarna Bruse - Anna Höglund



Nadia Abdulateef
Sara Lundström
Aillinora Pettersson
Anna Råberg

Målet med att uppmärksamma Bishops matematiska aktiviteter är att skapa en större förståelse för vad matematik är och hur vi kan upptäcka det i vardagen tillsammans med barnen, och även uppmärksamma dem på att matematik finns överallt (Skolverket, 2013). Det blir dessutom lättare för förskollärare att uppnå målen i läroplanen som handlar om att utveckla barns matematikkunnande, när förskollärare själva förstår vart vi kan hitta och uppmärksamma de matematiska aktiviteterna i sammanhang som känns meningsfulla för barnen (ibid).

Leka
Barns lek kan även innehålla delar som kan kopplas samman med Bishops matematiska aktiviteter (Skolverket, 2013). I leken kan barnen föreställa sig och utforma regler. När vi berättar formar vi också regler för själva berättandet (Skolverket, 2013), hur ska det förklaras och vad ska förväntas? Utifrån vad som berättas i Bockarna Bruse formuleras inte bara en uppställning av handlingar utan även lösningar. Detta sker genom berättelsens gemensamma definitioner och uttryck (Skolverket, 2013). Genom berättelsen presenteras därför också möjligheter för de medverkande att utforska kring olika matematiska aktiviteter, d v s en situation där barnen gemensamt kan skapa mening och tanke om innehållet. Berättelsen möjliggör att utgå från en abstrakt situation när barn och vuxna konkret utforskar kring antaganden, orsaker och olika begrepp.

Mäta
Mäta handlar inte bara om att utveckla förståelse för olika måttenheter, utan även om att bilda sig uppfattning genom att både sortera och jämföra kvantiteter genom mängd och storlek (Skolverket, 2013). I berättelsen om Bockarna Bruse talar vi om den lilla bocken, mellanbocken och den stora bocken. Från “liten” till “större”. Genom berättelsen utgår och samtalar vi utifrån jämförelser och benämningar som barn möter i sin vardag (Skolverket, 2013). Bockarna Bruse är uppdelade i den minsta till den största varpå vi också sorterar och kan tala om storlek i förhållande till volym och massa, men även i t ex längd- och höjdskillnader i förhållande till de andra bockarna.

Lokalisera
Lokalisering innebär enligt Alan Bishop att förstå och kommunicera var ett föremål befinner sig i förhållande till omgivningen, dess placeringar och positioner (Skolverket, 2013). I boken om de tre bockarna Bruse kan vi se att trollet sitter under bron och bockarna går över bron. I samtal med barnen om bokens illustrationer kan vi därför tala om lokalisering och beskriva dess olika placeringar med passande placeringsord. På det första uppslaget i boken står de tre bockarna placerade inne i ladan medan katten är utanför ladan. Katten sitter uppe på taket, vilket innebär att bockarna är placerade under katten. I läroplanen för förskolan (Skolverket, 2016) står det att barnen ska få möjlighet att utveckla sin förståelse för rum och läge. Boken ger också möjlighet att samtala om rörelse och riktning. Stora bocken Bruse rusar exempelvis mot trollet och kastar upp det i luften i en stor vid båge, varpå trollet faller ner i ån. Därefter rullar bockarna hem över bron. Vilken bock rullar först och vilken kommer sist? Här talar vi om ordningsföljd.

Designa
Enligt Bishop handlar den matematiska aktiviteten designa om att ge form åt föremål, vilket innebär att beskriva hur föremålet ser ut och vilken form det har (Skolverket, 2013). På det första uppslaget i boken kan vi se att ladans fönster och dörrar har olika form, höjd och bredd. Vi kan samtala om att fönstren utgör kvadrater och dörrarna rektanglar osv. Vidare kan vi tala om storlek och jämföra de olika fönstren med varandra för att se likheter och skillnader. Vi kan samtala om antal och jämföra antalet fönster, dörrar och bockar. I dessa samtal kan vi se om barnen sorterar och parar ihop de olika föremålen med varandra. Bockarna har ett fönster och en dörr var.

På uppslaget där de tre bockarna står bredvid varandra på rad kan vi samtala och sortera bockarna utefter storlek och vikt. Vilken bock tror barnen är tyngst/lättast eller störst/minst? Vilken bock har längst/kortast horn?

Vidare kan vi samtala om formen på bron och vilken form bockarna har när de rullar hem över bron. I läroplanen för förskolan (Skolverket, 2016) står det att barnen ska få möjlighet att utveckla sin förståelse för form och sin förmåga att använda matematiska begrepp.

Räkna
Utifrån Bishops matematiska aktiviteter kan vi urskilja räkna som en av dem (Skolverket, 2013). Skolverket (2013) definierar denna kategori genom att hantera frågan om hur många. I berättelsen kan vi räkna bockarna som går över bron, och vi kan även räkna med trollet om vi vill. I den här berättelsen får vi på ett naturligt vis med början på talramsan med de första siffrorna som barn vanligen lär sig. Det låga talet gör också antalet överskådligt. Om vi uppmärksammar barnen på hur många varelser som gestaltas i berättelsen kan vi också relatera dem till olika delar i en mängd. Att räkna är enligt Skolverket (2013) socialt och kulturellt, och starkt förknippad med språket.

Förklara
Förklara är en annan kategori som hjälper till att konkretisera de matematiska begreppen. Skolverket (2013) definierar denna fråga till att handla om varför. Den här matematiska aktiviteten handlar om att beskriva, förklara, resonera och motivera för att förstå vår omvärld och olika fenomen. Genom hela berättelsen kan vi göra barnen uppmärksamma på skillnader, likheter och symbolik. Barnen får under hela berättelsen en möjlighet till att själva komma med förklaringar och resonemang förutsatt att läraren ställer frågor och är nyfiken.


Referenser

Höglund, A. (1984). De tre bockarna Bruse: en bilderbok. Stockholm: Opal

O. Helenius, M. L. Johansson, T. Lange, T. Meaney, E. Riesbeck, A. Wernberg (2013)
Leka, Hämtad 17 Januari 2018 från skolverket.
https://larportalen.skolverket.se/#/modul/1-matematik/F%C3%B6rskola/450_forskolansmatematik

Helenius, O., Johansson, M. L., Lange, T., Meaney, T., Riesbeck, E., Wernberg, A. (2013). Matematiska aktiviteter, Hämtad 17 Januari 2018 från skolverket. https://larportalen.skolverket.se/#/modul/1-matematik/F%C3%B6rskola/450_forskolansmatematik

Barns lärande i språk och matematik - hemtenta

Barns erövrande av matematiska begrepp

Jag har till den här uppgiften valt att utgå ifrån Inga Borgs bok Plupp och björnungarna. Den handlar om Plupp som bor i en kåta i fjällen. I boken får vi följa med honom genom vår, sommar och höst på fjället. På våren träffar han en björnmamma och hennes ungar och vi får även följa dem medan de letar blåbär, badar och tillslut ska bygga ett vinteride för att sova sig igenom vintern. När jag utgår ifrån den här boken förutsätter aktiviteterna att vi har läst den eller att vi håller på att läsa den. När vi jobbar med matematik i förskolan ligger vårt ansvar på att synliggöra matematiken i barnens lekar och aktiviteter och även att planera egna aktiviteter där vi kan synliggöra matematiken på roliga och meningsfulla sätt för barnen. Läroplanen vi ska utgå ifrån vilar på Bishops matematiska aktiviteter som på ett bra sätt synliggör vad matematik i förskolan kan vara (Skolverket 2013).

Att leka

Med hjälp av boken vill jag utmana barnen föreställningsförmåga och får en del tillfällen till detta med hjälp av högläsning. I början av boken så säger Plupp att han vill gå och titta på björnmamman som ska byta till sommarpäls eftersom hon gör på ett annat sätt. Det tycker jag är ett bra tillfälle att prata med barnen om hur de tror att hon gör innan vi läser vidare. Jag vill utmana dem genom att ställa öppna frågor om hur andra djur gör, hur vi gör, har vi päls på kroppen eller är det någonting annat? Och vad är en kåta förresten?

Utifrån boken kan vi använda den matematiska aktiviteten att leka. Det innebär i korta drag att barnen får möjlighet att föreställa sig saker, att modellera, förutsäga, gissa och utforska saker. När barnen får reflektera, gissa och motivera sina svar får de öva sig på att tänka hypotetiskt vilket är en grund för det abstrakta tänkandet (Skolverket 2013 s1). Genom boken får barnen även stoff för att modellera historien i egna lekar om de vill. Vårdnadshavare kan själva utmana barnen genom att ställa frågor som de får fundera över och resonera över, där de får gissa och föreställa sig utgången.

Att förklara

Utifrån boken kan vi starta ett projekt eller en aktivitet om årstiderna, och prata om vad som händer på våren, sommaren och hösten. Hur vet vi att det är en ny årstid på ingång? I boken förklaras våren genom att björnmamman vaknar, men det kan vara svårt att relatera till om vi inte är i en del av landet där vi pratar om björnar som en naturlig del av vår vardag. Det förklaras också genom att Plupp vårstädar och hänger ut vinterpälsen på vädring. Men hur ser vi, som bor i staden att det är vår? Jag tänker mig att vi startar denna aktiviteten på våren och att barnen får spana på promenaderna och att vi gör en plansch för varje årstid när vi befinner oss i den. Barnen får berätta vad de tycker representerar de olika årstiderna. Vi kan klippa och klistra från tidningar, skapa saker eller ta in dem utifrån. Finns det barn från andra länder lyfter vi även hur våren ser ut därifrån de kommer.

Att förklara handlar om att svara på frågor om varför och beskriva olika fenomen (Skolverket 2013 s 5). Genom att uppmärksamma barnen på hur vissa fenomen hänger ihop och att de själva får utforska och erfara kan de själva få motivera och förklara saker i vår omvärld vilket utvecklar deras logiska resonemang. Vårdnadshavare kan istället för att direkt berätta hur saker fungerar be barnet berätta hur hen tror och varför. Sedan kan de undersöka tillsammans. Om barnen förklarar någonting som inte stämmer kan de utmana dem genom att ställa frågor som ”vad händer om vi gör så här istället” eller liknande.

Att designa

Utifrån boken tänker jag att vi kan försöka återskapa miljön som Plupp bor i. Hur ser en kåta ut och hur kan vi forma fjällen. I denna aktivitet får barnen använda sig av många olika material som papier mache, gips, lera, gamla tidningar och bilder från internet. Under skapandet kan jag som förskollärare hjälpa barnen att beskriva det de gör med rätt matematiska begrepp och vi kan jämföra det barnen skapar ur två och tredimensionella dimensioner. Vilka former har det som de skapar, kan vi se mönster någonstans?

Att designa är en matematisk aktivitet som handlar om att skapa, beskriva och ge form åt objekt (Skolverket 2013 s 7). Vårdnadshavare kan stödja barnen genom att använda rätt begrepp så som kvadrat och triangel istället för fyrkant och trekant när de pratar med barnen i vardagen. De kan också uppmuntra barnet att använda och utforska många olika material och former i många olika sammanhang.

Att mäta

När vi har skapat vårt landskap i förskolan beger vi oss ut i skogen för att skapa Plupps hem och se om han kanske bor i skogen där vi är. Min tanke med detta är att barnen ska få hjälpa till att samla material för att bygga en kåta och för att göra detta behöver materialen de samlar ihop vara någorlunda lika långa. Vi kan även fråga barnen hur hög kåtan ska vara i relation till dem själva och uppmärksamma barnen på relationen mellan mängd och volym. Hur många pinnar får plats i famnen?

Jag tänker mig att detta är en plats vi återkommer till och utvecklar mer ifrån, då vi har andra fokus än matematik och att mäta. Här får de tillfälle att jämföra med varandra och behöver använda sig av den matematiska aktiviteten mäta (Skolverket 2013 s 8). Vårdnadshavare kan stödja barnen genom att uppmärksamma barnen på olika längder, låta dem jämföra saker som skiljer sig i längd, tyngd och yta samt använda de matematiska begreppen för dessa enheter.

Att räkna

Att räkna gör vi också i skogen men inte vid samma tillfälle. Min tanke med räknande i aktiviteten kan vara att barnen får räkna hur många som får plats i kåtan, vi kan plocka blåbär om vi har möjlighet med tanke på årstid och plats vi valt, eller så kan vi ta med blåbär som vi själva skapat för att ge till vår imaginära Plupp och björnar. I boken beskrivs björnarna som blyga, så vi kan dela på de blåbär vi har så att det blir lika många till alla fyra.

Enligt Björklund (2013 s. 94) kan det vara bra att hålla målen med aktiviteterna synliga och separerade så att vi inte fokuserar på för många begrepp i matematiken samtidigt. Att räkna handlar om att kunna se hur många (Skolverket 2013 s 10). Vårdnadshavare kan stödja barnen i detta genom att börja med ramsräknande även om de inte kopplat talen till en viss mängd ännu. Efter det kan de uppmärksamma dem på konkreta föremål som kan räknas för att underlätta övergången till abstrakt räknande.

Lokalisering

Här utgår jag igen från en utomhusaktivitet då vi går till platsen ifrån kåtan. Vi börjar på förskolan redan när vi läser i boken. I den finns det många placeringsord då björnen går ut ur idet, plupp klättra upp på björnen, de ser på långt håll och där borta står björnungarna. Innan vi går kan vi fråga barnen om de vet vart kojan är i förhållande till förskolan, hur långt vi måste gå, om vi behöver gå upp, ner runt eller under någonting för att komma dit. När vi väl är där är min tanke att vi ska göra en mindre hinderbana för barnen och att vi hjälper dem att utveckla begreppen och sin kroppsliga uppfattning om vart de är genom att använda de lokaliseringsord som motsvarar deras egna placering i förhållande till föremålen de ska ta sig förbi. Klättra över, under, gå runt, stå bakom etc.   

Lokalisering handlar om att avkoda omvärlden och utveckla förståelse för rum, läge och riktning (Skolverket 2013 s 6). Vårdnadshavare kan underlätta för barnen genom att använda olika placeringsord ofta när de pratar med barnen. På, under, över, bakom, nära, uppför etc., är ord som ofta kommer in naturligt i barnens vardagliga aktiviteter.

Förskolebarns erövrande av litteracitet

Förskolebarns litteracitet handlar om hur de tar till sig och förstår kommunikationen i skrift, bilder, symboler och tecken. För att vi ska kunna stödja barnen i deras utveckling till att förstå de kommunikativa funktionerna i text, bild och symboler behöver vi förstå hur barnen kan ta till sig detta på olika sätt och utgå ifrån den sociala kontexten, miljön och barnens egna erfarenheter som de har med sig sedan innan. I det sociokulturella perspektivet som utvecklades av Vygotskij (1999 ref i Björklund 2008 s31) kan vi förstå utvecklingen av dessa processer som kulturellt och socialt betingade. Det är i de sociala sammanhangen i den gemensamma kulturen som barnen tillslut lär sig symbolerna och dess kommunikativa betydelser (Ibid). Det är även i de sociala sammanhangen som vi socialiseras in i den gemensamma betydelsen av ord, gester och symboler. Detta sker bland annat när vi pratar med barnen och när de pratar med varandra i olika sammanhang, när de berättar saker, sätter ord på föremål eller beskriver dess betydelser (Björklund 2008 s 32).

För att barnen ska kunna utveckla sin litteracitet optimalt bör vi utgå ifrån barnens meningsskapande. Att vi utgår ifrån barnens meningsskapande innebär att vi utvecklar barnen från där de befinner sig just nu. Med fokus på litteracitet kan vi utgå ifrån böckerna barnen tittar och läser i eller vilka bilder och symboler de uppmärksammar. Vilka intressen och samtal kan vi lyfta och utveckla? Hur får vi in språket och symbolerna i barnens spontana aktiviteter? Det innebär också att det måste finnas en kommunikation mellan barn och vuxna som grundas på gemenskap i relationen, och att lärare plockar upp och utvecklar dialogerna i de vardagliga samtalen med barnen (Dahlgren, Gustafsson, Mellgren & Olsson 2013 s.49). Om det inte finns ömsesidighet i relationen finns det risk att utvecklingen uteblir då barnet kanske inte vill prata, berätta eller visa den andra personen. På detta sätt är det sociala samspelet mellan människor viktigt för utvecklingen av språket. Människor vi trivs med vill vi berätta för, visa saker och lyssna på. Vi använder språket för att kommunicera med varandra och kommunikation för att skapa mening (Liberg, 2003a; Liberg, 2007a, ref. i Björklund, 2008.s46)

Tillsammans med en lärare eller ett annat barn kan barnen förflytta sig i den proximala utvecklingszonen. Barnet kan med hjälp av en mer erfaren person tillslut lära sig att göra det själv, som barnet tidigare fick hjälp med. Det innebär att om vi ska kunna stötta barnen i den utvecklingen måste vi veta vad barnet har för kunskaper innan, samt inte göra det åt barnen. Att stötta barnen i den proximala utvecklingszonen kallas av Vygotskij för Scaffolding. Dahlgren et al. (2013 s127) skriver att den kulturellt betingade kunskapen inte är självklar för barnen utan att de behöver vägledas med barnets erfarenheter och tankar i grunden. Detta kan göras genom att en som vet mer kan uppmärksamma barnet på det som är av betydelse, samt ställa frågor som riktar in sig på kritiska aspekter i det barnet försöker lära sig. Barnet får ny kunskap och har tillslut approprierat det den lärt sig.

Appropriera är ett begrepp som utvecklats ifrån Vygotskijs begrepp internalisera. Kort förklarat tolkar jag det begreppet som att barnet inte bara har lärt sig någonting utan även förstått det på djupet och kan förklara eller tillämpa det i olika kontexter. Det barnet tidigare har förstått på ett ungefär tillsammans med andra har nu blivit en kunskap det har i sig självt och som det behärskar. Björklund (2008 s 40) har i sin tur omtolkat detta till att erövra. Med detta begrepp menar hon att barnet erövrar ny kunskap, men att det inte utesluter att kunskap inte redan fanns där innan. Med ordet erövra vill hon lyfta fram den egna drivkraften som en viktig del i ledet av att tillägna sig litteracitet (ibid). Barnens egna intentioner, utforskande och nyfikenhet är utgångspunkten i barnets vidare utveckling.

Genom att barnen visar, pekar, pratar om hur de läser eller tittar på bilder medieras kunskap om litteracitet via både språket och böckerna. Mediering blir en slags kommunikation där det talade språket som artefakt eller gesterna medierar för barnen hur de kan ta sig an och tolka texterna och symbolerna i den specifika kontexten. I Björklunds (2008s37) avhandling skriver hon om mediering som en länk mellan individen och världen. Vi står inte i direkt förbindelse med världen utan får kontakt med den via medierande tecken, symboler och andra artefakter skapade av människan (ibid). Boken till exempel är en artefakt skapad av människan, genom boken medieras kunskap. Med hjälp av boken i en social aktivitet överförs information från världen till oss själva (Björklund 2008 s 208). Kunskap medieras även i samtal kring boken med hjälp av språket.

Referenser

Björklund, E. (2008). Att erövra litteracitet. Små barns kommunikativa möten med berättande, bilder, text och tecken i förskolan. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Björklund, C. (2013). Vad räknas i förskolan?: matematik 3-5 år. Lund: Studentlitteratur.

Dahlgren, G., Gustafsson, K., Mellgren, E. & Olsson, L. (2013). Barn upptäcker skriftspråket. Stockholm: Liber.

Helenius, O., Johansson, M. L., Lange, T., Meaney, T., Riesbeck, E., Wernberg, A. (2013). Matematiska aktiviteter, Hämtad 17 januari 2018 från skolverket. https://larportalen.skolverket.se/#/modul/1matematik/F%C3%B6rskola/450_forskolansmatematik

Helenius, O., Johansson, M. L., Lange, T., Meaney, T., Riesbeck, E., Wernberg, A. (2013). Leka, Hämtad 17 januari 2018 från skolverket. https://larportalen.skolverket.se/#/modul/1-matematik/F%C3%B6rskola/450_forskolansmatematik/2_leka/

Barns socialisation och kommunikativa processer - vetenskapligt arbete

Inledning

Både det postmoderna perspektivet och det sociokulturella perspektivet framhåller en socialkonstruktionistisk syn på kommunikation, socialisation och identitetsskapande. Vilket innebär att vi tillsammans i samhället konstruerar vad det innebär att vara barn, man, kvinna eller andra kategorier som vi enkelt kan identifiera oss med. Den socialkonstruktionistiska teorin ger oss också en möjlighet att se att det finns andra sätt att konstruera dessa på, och att dessa även förändras beroende på vart i tid och rum vi är.  Rolleken är social och kräver kommunikation på olika vis och den ger barn möjlighet att testa på många olika identiteter och lösa problem och även konflikter. I den sekvens som jag har observerat sker kommunikationen främst med hjälp av kroppsspråk och artefakter. De kommunikativa aspekterna kommer i det här arbetet därför att fokusera mer på symboler och artefakter än på det verbala språket. Identitetsskapande och socialisation diskuteras främst ur lekens roller och hur barnen blir till i gemensamma aktiviteter och i relation till varandra.

Syfte

Arbetet syftar till att öka kunskapen om barns socialisation, identitetsskapande och kommunikation i relationella situationer. För att göra detta har vi fått i uppgift att analysera en eller flera situationer där barn och pedagoger ingår i en aktivitet där det även ingår kommunikation parterna emellan.

Metod

Jag har i detta arbete gjort en kvalitativ undersökning och en observation som till viss del kan kallas strukturerad eftersom jag har sökt efter specifika händelser som kan tolkas ur begreppen kommunikation, socialisation och identitetsskapande. Jag har gjort en icke deltagande observation, vilket är vanligast när observatören vill påverka så lite som möjligt (Bryman 2011). I mitt fall handlade det om att jag inte har varit på plats själv. Materialet består av en kortfilm hämtat från Youtube. Filmen har sedan transkriberats i sin helhet då den var väldigt kort. Se bilaga 1. Det jag tolkat som kommunikation, socialisation och identitetsskapande har analyserats ur ett sociokulturellt och postmodernt perspektiv samt tydliggjorts med exempel från min observation. Jag har gjort en kategorisering av händelser som jag anser vara relevanta för de begrepp vi ska analysera och har tittat på filmklippet med olika fokus i taget och har därmed alltså tittat på filmen med sex olika fokus.

Urval

Det har i den här studien inte gjorts ett medvetet urval av barn utan jag har valt att studera ett klipp från internet som är hämtat från Youtube. Kriteriet jag har utgått ifrån är att det ska vara barn i förskoleålder som ägnar sig åt en specifik aktivitet tillsammans med varandra eller med en förskollärare.

Etik

Eftersom klippet är hämtat från nätet så har jag personligen inte skaffat några tillstånd, men jag har funderat över vilken sida jag har hämtat klippet ifrån och övervägt trovärdigheten i att detta inte är publicerat utan tillstånd. Klippet kommer från Youtube, som har egna regler kring vad som får publiceras och inte, men jag kan inte med säkerhet säga att den som publicerat klippet har följt samma etiska överväganden som jag själv skulle ha gjort. Jag hade valt att följa de fyra grundläggande etiska principerna som enligt Bryman (2011) rör anonymitet, frivillighet, integritet och konfidentialitet. Alltså hade jag inhämtat tillstånd av både barn och vårdnadshavare, förklarat vad arbetet handlar, vilka som kommer att läsa det, att alla personer och platser anonymiseras och att allt material kommer att förstöras efter avslutad kurs.  

Tolkningar

Eftersom det är en observation så blir det ett stort mått av tolkning och det är viktigt att nämna att hur jag tolkar situationen behöver inte vara hur någon annan tolkar situationen. Det behöver heller inte vara hur barnen i observationen upplevt situationen. Jag gör en tolkning utifrån mina egna kunskaper och erfarenheter och tolkningen är därmed inte objektiv och skall inte läsas som sådan. Löfdahl, Hjalmarsson och Franzén (2014) påpekar att det just i observation av barn som inte kommunicerar så mycket med det verbala språket är viktigt att vara medveten om att den som observerar händelsen har stor makt över de tolkningar den gör över situationen.

Teoretisk bakgrund

I detta avsnitt följer en kort presentation av perspektiven jag använt mig av i analysen av min observation.

Sociokulturellt och Postmodernt perspektiv

Det sociokulturella perspektivet utgår från att människor lär sig hela tiden i alla sociala sammanhang och att lärandet och utvecklingen utgår från just det sociala sammanhang och den kultur vi lever i (Smith 2010). Det sociokulturella perspektivet frångår alltså den tidigare synen på lärande som någonting som sker inuti individen. Vygotskij som utvecklade det sociokulturell perspektivet menar att lärande kommer före utveckling och att en del utvecklingsprocesser inte skulle vara möjliga utan lärande (ibid). En del av Vygotskijs sociokulturella perspektiv handlar om den proximala utvecklingszonen, som innebär den zonen mellan vad barnet redan kan själv och vad den kan tillsammans med någon annan (Smith 2010). Om barnet får rätt stöd i den proximala utvecklingszonen så är det där lärandet och socialiseringen sker (ibid).

Corsaro (2017) lägger till ett nytt begrepp i stället för socialisation då det enligt honom kan tolkas som att socialisera in barnet normer som redan råder, vilket innebär en syn på barn som passiva mottagare av kultur, kunskap och värderingar. Han använder sig istället av begreppet tolkande reproduktion, som lägger mer fokus på hur barnen tar till sig kunskap och kultur och hur de omtolkar den med sina egna erfarenheter och tillämpar dem på ett sätt som är meningsfullt i de sammanhang som de befinner sig i (ibid).

Det postmoderna perspektivet har en liknande syn på barns socialisation, kommunikation och identitetsskapande. De frångår utvecklingspsykologins tankar om att barn utvecklas i specifika stadier och att barn och barndom är någonting som kan kategoriseras och bestämt definieras (Dahlberg, Moss & Pence 2014). Det postmoderna perspektivet framhåller istället barn och barndom som olika men ej frånskilda från samhället (ibid). Barnen påverkas av samhället och varandra men påverkar även själva vilket skapar en stor mångfald i vad det är att vara ett barn och uppleva en barndom. Kunskap och utveckling är någonting som barnen konstruerar tillsammans med andra och i den kontext de befinner sig i (Dahlberg et al, 2014).  Det postmoderna perspektivet framhåller även det kompetenta barnet som redan sen de föds har möjlighet att skapa mening och kunskap genom att ingå i relationer med andra individer (Dahlberg et al 2014). Kunskapen i det postmoderna perspektivet anses också vara en social konstruktion och är därmed föränderlig (ibid). På grund av den föränderliga naturen i det postmoderna perspektivet läggs stor vikt vid mångfald och att många olika perspektiv ska få ta plats. Alla nya erfarenheter påverkar och förändrar, och på så sätt är barnen medkonstruktörer i både identitet, kultur och kunskap (Dahlberg et al. 2014).

Resultat och analys

I detta avsnitt kommer mina resultat att presenteras tillsamman med relevanta delar av de teoretiska perspektiven.

Kommunikation

Språkets huvudfunktion är enligt Vygotskij att vara kommunikativ, men även bilder och artefakter fungerar som en kommunikation och förmedlar någonting (Björklund 2008). Vad dessa symboler förmedlar är stark kopplat till kultur och vilket sammanhang vi befinner oss i. Björklund (2008) poängterar att kläder, leksaker, och logotyper har vuxit sig stark som en form av kulturell kommunikation och att barn redan tidigt socialiseras in i denna tecken- och bildkultur. Även Nordin Hultman (2004) menar att i det postmoderna perspektivet är verkligheten och kunskap någonting som talas och handlas fram. Med detta menar hon att vi inte kan tänka på eller förklara någonting som vi inte har språket eller tankeredskapen för att förstå och därmed måste det kulturspecifika språket komma först (ibid). I observationen jag gjort är det tydligt att det verbala språket inte är den enda kommunikationen som är viktig. Här använder barnen många artefakter och symboler som ger mening till leken och förstärker deras roller. Pojke nr1 har pinnen som han bryter upp dörren med, och även rånarluvan. Pojke nr2 har en poliskostym på sig med tydliga symboler och även handklovarna. Vad dessa saker representerar i kommunikationen är alltså någonting som barnen har socialiserats in i att förstå och behöver därför inte förklaras. De är kulturella redskap som kommunicerar någonting genom att vi i samhället gett dem en specifik betydelse (Smith 2010). Handklovarna och poliskostymen till exempel signalerar makt.

Även kroppsspråket är tydligt bland pojkarna. Pojke nr1 smyger in för att stjäla toalettpappret och visar sedan upp sitt byte genom att höja det i luften. Så fort han blir fångad av pojke nr2 dämpas hans kroppsspråk, axlarna åker ned och han är mer lugn i kroppen. Polisen är istället rakryggad och bestämd när han för tjuven till ”cellen” och har ett kroppsspråk som signalerar självförtroende och pojke nr1 har ett kroppsspråk som signalerar besvikelse. Det verbala språket är inte i centrum här men pojken som leker polis förstärker sin position och sin låtsades besvikelse gentemot pojken som spelar tjuv genom att säga “förbannade skitskrälle”. Pojke nr1 grymtar mycket och låter besviken över att ha blivit fångad.

Barnen i filmen har sina egna tankar om hur en tjuv och en polis skulle kunna tänkas kommunicera med varandra. Sett ur ett postmodernt perspektiv skapar de i rolleken en egen kunskap om vad poliser och tjuvar gör och hur de beter sig. Dahlberg et al, (2014) menar att barnens hypoteser och teorier ska få utrymme först innan vi sätter dem i relation till vetenskapliga fakta för att bidra till meningsskapande och ett fördjupande av lärprocessen. Det går att diskutera huruvida det finns fakta om hur poliser och tjuvar är, men jag menar att det i alla fall går att sätta i relation till hur vi upplever dessa identitetsroller utanför leken i den kontext vi befinner oss i, det vill säga i samhället som vi lever i. I det postmoderna perspektivet ses barn som medskapare av den kunskap de tillägnar sig. Det är i sociala sammanhang tillsammans med andra som de skapar mening och kunskap om omgivningen och världen (Dahlberg et al, 2014). Barnen får i rolleken möjlighet att testa dessa roller utan att någon dirigerar dem i hur de ska bete sig i dessa roller. De får pröva själva och testa sina erfarenheter gentemot varandra.

Socialisation

Barnen i klippet spelar upp en scen från någonting de troligen har hämtat ifrån vuxenvärlden eller någonting de själva sett eller läst om. Tjuvar och poliser finns i samhället och när barnen spelar dessa roller så reproducerar de samhället och kulturen i ett sammanhang som känns meningsfullt för dem själva. Corsaro (2017) som har vidareutvecklat Vygotskijs tankar om det sociokulturella perspektivet kallar detta för Tolkande Reproduktion. Med detta menar han att barnen inte bara tar till sig kulturen och informationen från samhället som förmedlas utan att de även tolkar den med sina egna tidigare erfarenheter och tankar och sedan återskapar den för att passa in i deras kontext just nu. Lindqvist (2011) menar att barnen i kommunikation med andra lär sig att leka och hur de sociala rollerna fungerar. I rolleken lär sig barnen sociala roller och att reproducera de sociala relationerna (ibid). Hon menar att i dessa rollekar uppstår många saker så som relationer till andra, att kunna föra dialog, ändra tonfall och attityder (Lindqvist 2011). I klippet kan jag observera flera sådana sociala kommunikationsuttryck. Framförallt pojkarnas attityder i form av kroppsspråk och mimik tolkar jag som en reproduktion av de bilderna vi i vår kultur oftast har av en polis och en tjuv. Tjuven är högljudd och något som jag skulle tolka som skrytsam över sitt byte, men så fort han blir infångad av polisen dämpas hans kroppsspråk som att påvisa skam. Även artefakterna är centrala i leken för att påvisa vilka roller de olika barnen har i förhållande till varandra i leken. I rolleken skapas situationer där barnen behöver sätta gränser och de kämpar också om makten i lekarna. Detta bidrar till att skapa regler och normer som sen ligger till grund för skapandet av vår identitet (Nordin Hultman 2004).

Identitetsskapande

Både det postmoderna och det sociokulturella perspektivet syn på socialisation och identitetsskapande utgår från den socialkonstruktionistiska tanken. Det betyder att vår identitet är starkt sammankopplad till olika kulturella företeelser och grupperingar i vårt samhälle, samt att vår identitet är föränderlig beroende på vilka sammanhang vi kommer ifrån och vilka nya sammanhang och individer vi möter. I det postmoderna perspektivet menar Dahlberg et al (2014) att barnen har många olika identiteter som formas och omformas i relation till andra. Ur det sociokulturella perspektivet utvecklar barn en känsla av identitet genom att vara sociala med andra och på så sätt får en känsla av vem de är, i vilket sammanhang de befinner sig samt hur de uppfattas av andra (Smith 2010). Även hur individen samspelar med andra har betydelse för hur hen uppfattar sig själv som person, och hur individen kan samspela med andra beror mycket på det kulturella sammanhanget. Vi agerar utifrån förväntningar som finns genom normer och andra oskrivna regler i vår kultur (Nordin Hultman 2004).

I det klipp som jag har observerat kan vi se hur barnen intar olika roller i förhållande till varandra och i leken. Från kulturen pojkarna lever i vet de hur de bör agera i sina roller, men de tar med sig delar av sin egen identitet in i dessa roller och omtolkar rollerna till sina egna. Pojkarna blir till på ett nytt sätt i sina roller som tjuv och polis. Detta förhållande är komplext och dynamiskt. Hade vi bytt ut en av pojkarna i detta klippet kanske han hade skapat sin roll som polis på ett helt annat sätt, beroende på vem han själv ser sig vara som polis. Och det hade i sin tur kunnat göra att tjuven blivit på att annat sätt i svar på denna andra roll. Dahlberg et al (2014) menar att identitetsskapande är kontextbundet och här skapar pojkarna en specifik kontext att testa på nya och andra identiteter i. Även om det är lek och roller de går in i så får de i dessa roller en uppfattning om hur det kan vara att vara polis eller tjuv och de skapar på så vis kunskap om både sin egen och andras identiteter.

Genom det sociokulturella perspektivet blir även den kulturella kontexten viktig för hur vi förstår verkligheten. Pojkarna i filmen förstår världen på ett sätt i sin kultur. Pojkarna pratar svenska och det gör att jag kan förutsätta att de lever i samma västerländska kultur som jag gör. Med få undantag ser vi, i den västerländska kulturen, polisen som någonting bra. Vi litar på att polisen vill oss väl så länge vi inte begår ett brott. I andra kulturer kan det se ut på ett annat sätt. Där polisen är korrupt och i stället jobbar för en regim som terroriserar sin befolkning. Jag funderar på hur de barnens lekar skulle se ut med en polisiär roll, som kommer från ett land där polisen inte alls tolkas som någon som vill oss väl. Troligen mycket annorlunda på grund av en helt annan kontext. Nordin Hultman (2004) menar att barn inte är på ett specifikt sätt, utan att de blir till inom de föreställningsvärldar och handlingsmönster som de tidigare stött på och har lärt sig att använda. I leken är rollen relationell och skapas i relation till en annan precis på samma sätt som vi människor i verkligheten formas i relation till andra människor. Vi svarar på varandras handlingar.  I rolleken stöter barnen hela tiden på nya situationer som de får lära sig att hantera utifrån de erfarenheter som de redan har (Lindqvist 2011). Även i detta sammanhang är artefakter viktiga. Poliskostymen och handklovarna signalerar makt och överordning, och rånarluvan signalerar kriminalitet och en önskan att komma undan med sina handlingar och det tydliggör barnens identiteter i förhållande till varandra i rolleken. Halldén (2003) beskriver i sitt arbete om hur barn i ett skrivprojekt utforskar möjliga positioner för dem själva i ett vuxenliv och hur de samtidigt utforskar de positioner de har just nu. Jag tänker på samma sätt när det gäller rollekens möjligheter för att utforska alternativa identiteter och sätt att vara på i relation till varandra.

Diskussion

I det här arbetet har jag tolkat två barns rollek ur ett postmodernt och sociokulturellt perspektiv med fokus på kommunikation, socialisation och identitetsskapande. Kommunikation är en förutsättning för att vi ska kunna vara sociala och umgås med andra. Att bli social innebär inte bara att lära sig att förhålla sig till andra i olika situationer och miljöer utan även att förhålla sig till sig själv i dessa olika sammanhang, och genom detta skapar vi också vår identitet (Nordin Hultman 2004). Detta innebär också att vi blir socialiserade och formade genom att umgås med andra och att vi själva bidrar till att forma andras identitet. Socialisation, kommunikation och identitetsskapande hänger således ihop tätt med varandra. Både det sociokulturella och det postmoderna perspektivet bygger på en socialkonstruktionistisk teori som innebär att världen skapas i interaktionen människor emellan och därmed är socialt konstruerad. Vad som konstrueras och hur är bundet till kulturen vi lever i, och den kulturen ger oss också möjligheter och hinder för vad som kan uttryckas och hur.  

Utifrån det postmoderna och sociokulturella perspektivet kan vi förstå att rolleken är en viktig del av barnens socialisation, kommunikation och identitetsskapande eftersom de får möjlighet att skapa egna kunskaper utifrån ett meningsfullt sammanhang. De får pröva olika roller och olika sätt att vara dessa roller på och kan på så sätt hitta saker i dessa roller som de både vill och inte vill identifiera sig med. De får erfarenheter av hur andra väljer att svara på deras agerande. I en positiv rollek där barnen blir sedda och bekräftade av den andra stärks även självkänslan som är viktig för att forma en stark identitet (Johnsson 2003). En stark självkänsla och stark identitet ökar också barnens trygghet vilket gör det lättare att lära och utvecklas. (Forster 2013)

Både det postmoderna och det sociokulturella perspektivet betonar det relationella lärandet. Det sociokulturella perspektivet handlar om att vi lär oss tillsammans med andra i sociala sammanhang och det postmoderna perspektivet belyser den kunskap vi skapar tillsammans och att vi skapar olika kunskap beroende på våra egna erfarenheter och hur vi ser på världen (Dahlberg et al, 2014). Nordin Hultman (2004) menar att i det postmoderna perspektivet är verkligheten och kunskap någonting som talas och handlas fram. Med detta menar hon att vi inte kan tänka på eller förklara någonting som vi inte har språket eller tankeredskapen för att förstå och därmed måste det kulturspecifika språket komma först (ibid). Språk och praktiker ger förutsättningar för vad som går att tala om och göra och får oss att se världen på ett specifikt sätt (Nordin Hultman 2004). Jag tycker att det blir extra tydligt i den observation jag har gjort hur viktigt den kulturella kontexten är för vad barn leker och hur de genom leken socialiseras in i samhället de lever i med dess rådande normer och ideal.  

Litteraturlista

Björklund, Elisabeth (2008). Att erövra litteracitet: små barns kommunikativa möten med

berättande, bilder, text och tecken i förskolan. Göteborg: Göteborgs universitet.

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber

Dahlberg, Moss & Pence (2014). Från kvalitet till meningsskapande: postmoderna perspektiv - exemplet förskolan. Stockholm: HSL.

Evaldsson, A-C. (2017) Barns lek, socialisation och kamratgruppskulturer, I A-L. Lindgren; N. Pramling & R. Säljö (red), Förskolan och barns utveckling, 109-123. Malmö: Gleerups utbildning AB.

Forster, M. (2013). Jag törs inte med gör det ändå: om barns välmående och självkänsla. Stockholm. Natur och kultur akademisk.

Halldén, G. (2003). Barnperspektiv som ideologiskt eller metodologiskt begrepp. Pedagogisk Forskning i Sverige 2003  8(1-2)  12–23.

Johnson, M. (2003). Självkänsla och anpassning. Lund: Studentlitteratur

Lindgren, A. (2016). Etik, integritet och dokumentation i förskolan. (1. uppl.) Malmö: Gleerup.

Lindqvist (2011) lekens möjligheter.

Löfdahl, A., Hjalmarsson, M. & Franzén, K. (red.) (2014). Förskollärarens metod och vetenskapsteori. 1. uppl. Stockholm: Liber.

Nordin-Hultman, E. (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. (1. uppl.) Diss. Stockholm: Univ., 2004. Stockholm.

Smidt, S. (2010). Vygotskij och de små och yngre barnens lärande. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Skolverket (2010). Perspektiv på barndom och barns lärande: En kunskapsöversikt om lärande i förskolans och grundskolans tidigare år. Stockholm: Skolverket

.

Bilaga 1: Händelseförloppet

 

Transkribering av filmen Barn 1 – leker tjuv, barn 2 leker polis. 36 sek.

Scenen utspelar sig troligen i hemmiljö, i ett hus eller i en lägenhet. Det är två pojkar som jag uppskattar vara i 5 årsåldern. Pojke 1 har klätt ut sig till tjuv. Han har svarta kläder på sig och en svart rånarluva på huvudet. I handen har han en pinne som han använder för att “bryta upp” toalettdörren med. När pojke 1 har lyckats bryta upp dörren plockar han ut en korg som är full med toalettpapper. Han svänger korgen framför sig och vrålar “toalettpapper” två gånger. Då kommer pojke 2 in, som är klädd i poliskläder och sätter handklovar på pojke 1, som då tappar eller släpper korgen med toalettpapper. När pojke 1 är fängslad följer han med under protester i form av grymtande och pojke 2 säger “förbannade skitskrälle” medans de går iväg. Under vägens gång ger pojke 1 pojke 2 pinnen som har haft i handen. De kommer fram till ett rum och pojke 2 knuffar försiktigt in tjuven och säger “här” upprepade gånger. Pojke 1 slänger sig ner i fåtöljen i rummet han blir hänvisad till med ett vrål och pojke två stänger sedan dörren och vänder sig sedan mot kameran och ler.