Värdegrundstenta

Kulturell mångfald

Mångfald som begrepp handlar enligt Edling (2012 s.119) om hur olikheter kan förena grupper, inte bara etniska grupper utan även andra olikheter. I politiska dokument beskrivs mångfalden som kulturella relationer och kulturer som uppstår i skolan, men där kopplas ordet kultur ofta till etnicitet (Ibid). Detta gör även att begreppet mångfald kopplas till etnicitet och andra kategorier av grupper som skulle kunna kategoriseras till mångfald ställs utanför. Dagens förskola ska jobba med frågor som berör kulturell mångfald, däribland etnicitet men vi får inte glömma de grupper som inte utgörs av etnicitet utan även räkna med kulturer som innefattar könsidentiteter, sexuell läggning, klass och andra sociala grupperingar. Detta anser jag vara särskilt viktigt i och med att mångfalden i samhället ökar, dels för att det kommer hit människor med andra kulturella värderingar som vi inte nödvändigtvis är bekanta med, men också då jag upplever att samhället börjar bli öppnare i sitt klimat gentemot individuella uttryck så som könsidentitet och sexuell läggning.

Begreppet interkulturalitet har växt fram i Sverige på 1980-talet i en önskan att kunna hantera rasism, mobbing och fördomar primärt mellan etniska grupper, och som ett sätt att anpassa undervisningen till samhällets globalisering (Edling 2012 s.120). Edling (2012 s.121) beskriver den interkulturella pedagogiken som ett lärande mellan de fasta kategorier som vi ofta beskriver när vi talar om mångfald, såsom kvinnor, män, svenskar, heterosexuella och invandrare. Den interkulturella pedagogiken syftar till att främja ett lärande mellan varandra där vi lyfter var och ens erfarenheter och kulturella olikheter för att främja nya sätt att se världen på och skapa en mer tolerant attityd mot varandra (Edling 2012 s121). Jag tror att det interkulturella arbetet är värdefullt i förskolan då vi behöver möta och förstå varandras olikheter samt att allas kulturer ska få upplevas som viktiga och värdefulla. Med den interkulturella pedagogiken finns möjlighet att motverka fördomar genom att den kan ge stöd till individen att vidga sin identitet och förståelsen för andras (Edling 2012 s.122). Om vi förstår att det vi själva definierar oss som, till exempel kvinna, kan förstås på olika sätt så blir det även lättare för oss att undvika att förutsätta att andra människor är på ett visst sätt för att de tillhör en annan social kategori av människor. Att vara kvinna för mig kan innebära någonting helt annat än vad det gör för en annan kvinna. För att få reda på hur andra själva definierar de kulturella grupperingarna de tillhör måste vi mötas i samtal, lyssna på varandra och därigenom kan vi även lära oss av varandra.

Edling (2012 s.124) menar att mångfaldsretoriken riskerar att upprätthålla strukturer och förbiser skiftningar och nyanser som finns i mellanmänskliga relationer. Intersektionalitet är ett begrepp som kan hjälpa oss att förstå hur olika kategorier av social tillhörighet kan samverka med varandra och därmed förändra förutsättningarna vi har i de olika grupperna av tillhörighet som vi kategoriseras med. Kvinnor har till exempel inte samma handlingsutrymme som män. Men när vi lägger till andra kategorier såsom klass, sexuell läggning, etnicitet eller funktionsvariant kan vi få andra maktförhållanden mellan individerna i grupperna. En svart man har till exempel inte samma handlingsutrymme som en vit kvinna på grund av rasistiska strukturer i samhället. Detta synliggör att män inte alltid har en högre position än kvinnor på en strukturell nivå. Det finns mängder av andra kulturella faktorer som måste tas hänsyn till när vi vill försöka förstå vilket handlingsutrymme människor har i samhället. Edling (2012 s.126) skriver vidare att intersektionalitet hjälper oss att inte förutsätta att en individs problem uppstår ur en endaste kategori, utan flera och att dessa är föränderliga beroende på hur dessa kategorier samspelar med varandra. Dessa kategorier är dessutom beroende av individernas olika erfarenheter (ibid). Dessa begrepp är viktiga att ha kunskap och förståelse för när vi närmar oss barnen i förskolan för att få förståelse för vilket handlingsutrymme vi möjliggör i verksamheten, speciellt när vi har barn med så mycket olika bakgrunder och erfarenheter i förskolan idag. 

Svårigheter att inkludera barn med annan etnicitet

En av de första svårigheterna som Lunneblad tar upp i sin artikel är att förskollärarna upplever flerspråkighet som främmande och problematiskt, då deras utgångspunkt i arbetet är det gemensamma språket och den gemensamma kulturen (Lunneblad 2009 s.117).  Arbetslaget fokuserar på dem som de själva uppfattar borde fira på annat sätt än de själva. De gör en distinktion mellan sin egen kultur och ett antagande att människor med annan etnisk bakgrund än de själva gör annorlunda, troligen grundat i egna stereotypa föreställningar. I och med det antagandet så gör de samtidigt ett antagande om att alla barn och föräldrar med samma etniska tillhörighet och religion som de själva gör likadant. Lunneblad (2009 s.121) skriver att pedagogerna verkar lägga vikten på graden av annorlundahet istället för föräldrarnas ursprung, vilket gör att pedagogerna gör en särskiljning i termer av vi och dem - då de andra står för det som är i kontrast till vad de själva är familjära med. Jag upplever också att en av svårigheterna landar i att pedagogerna från början inte jobbar med hela gruppen och inte heller tar hänsyn till de nyanser som finns i den egna kulturen. Barnens upplevelse av sin kultur kommer inte nödvändigtvis fram genom att fråga föräldrarna heller då föräldrar eller barn kan lägga olika vikt vid vad de uppfattar som betydelsefullt eller viktigt i sin kultur. 

En förklaring till svårigheterna som Lunneblad (2009 s.121) tar upp kan eventuellt förklaras med att pedagogerna inte jobbar interkulturellt på det sätt som beskrivs i Edling (2012 s.121). De försöker att inkludera barnen som de själva uppfattar har en annan kultur, men samtidigt tar de inte vara på tillfället att fråga barnen eller föräldrarna om deras kulturella uttryck på grund av osäkerhet som jag tror grundar sig i att de inte vill råka förolämpa föräldrarna på något vis. De fokuserar på olikheter istället för att lyfta likheterna mellan grupperna, och jag tänker att det kanske skulle få ett tydligare resultat att göra tvärt om. Det skulle eventuellt kunna öppna upp för att vi som anser oss vara ganska lika faktiskt är ganska olika vi med.  

Demokrati och inflytande

Typologierna som Thomas (2007 s.204) presenterar i sin artikel börjar med Hart (1992 ref. i Thomas 2007 s.204), som i sin tur har modifierat Arnstein`s (1969 ref i Thomas 2007 s.204) typologi över barns inflytande. Hart´s modell består av en hierarkisk stege med åtta pinnar, där varje pinne representerar en viss nivå av inflytande som barnen har (ibid). De tre lägsta pinnarna i Hart´s (1992 ref. i Thomas 2007 s.204) stege representerar inget inflytande alls och dessa pinnar har Treseder (1997 ref i Thomas 2007 s.204) tagit bort. Treseder har dessutom valt att ta bort den hierarkiska stegmodellen till förmån för en cirkel då han menar att de som jobbar med den här modellen inte ska känna sig misslyckade för att de inte hela tiden strävar efter möjliga mesta inflytande i alla situationer, utan menar istället att de olika kategorierna av inflytande är passande beroende på vad situationen kräver (Treseder 1997 ref i Thomas 2007 s.204–205). Franklin (1997 ref. i Thomas 2007 s.205) å andra sidan har istället lagt till två kategorier på Harts modell samt ändrat på ordningen i den hierarkiska stegen så att den sträcker sig från inget inflytande alls, till att barnen har total kontroll. Och det kan hävdas att hon genom detta har närmat sig Arnstein´s originalidé (Thomas 2007 s205). 

Motstånd och makt

Det är enligt Åberg & Lenz Taguchi (2005 s.56) de rådande diskurserna om barns utveckling som styr vår syn på barnen och som ger oss en slags trygghet i det vi tror är sanning om hur ett barn bör utvecklas utifrån utvecklingsteorin. Åberg & Lenz Taguchi (2005 s.48–49) menar att det är förskollärarna som hart mest makt i en förskola eftersom det är vi som är närmast barnen och vi som planerar verksamheten och miljön. Denna planering grundar sig i vår syn på hur vi föreställer oss det sanna barnet, vilka utvecklingsmöjligheter som barnen ska få och vad vi förväntar oss att de skall utveckla (Åberg & Lenz Taguchi 2005 s.46). Det är vi som har makten att förändra miljön och försöka öppna ögonen för vilken syn vi har på barnen och hur det påverkar vårt sätt att planera verksamheten kring barnen för att de ska få möjlighet att utvecklas på andra sätt. Därför är det även vårt ansvar som vuxna att lyssna på barnen och gå i motstånd mot våra invanda sätt att tänka och hur vi kan förstå det vi tror att vi vet på ett annat sätt. (Åberg & Lenz Taguchi 2005 s.87).  Åberg och Lenz Taguchi (2005 s.56 & 45) skriver om motståndets etik, vilket hon menar är när pedagoger försöker flytta blicken från de vetenskapliga sanningar som vi tror att vi har om barnet och hur ett barn bör utvecklas. Motståndet handlar om att synliggöra och ifrågasätta de rådande normerna om barns utveckling och öppna upp för nya tolkningar och tankar om barns utveckling som sträcker sig utanför det vi just nu tror oss veta om barn (Åberg & Lenz Taguchi 2005 s.56).

Demokrati

I en politisk kontext kan man säga att demokrati är folkstyre, att alla har rätt att få sin åsikt hörd och representerad av folkvalda representanter. Det innebär även att vi har rätt till insyn, inflytande och medbestämmande kring olika aspekter som rör vårat liv. Enligt läroplanen (Skolverket 2016 s.4) ska vi förankra de mänskliga rättigheterna och de demokratiska värdena som vårt samhälle vilar på. Detta ska vi enligt Skolverket (2013 s.50) göra genom att utbilda barnen om demokrati och mänskliga rättigheter. Vi ska ge dem möjlighet till delaktighet och inflytande samt att utveckla barnens demokratiska kompetens, vilket innebär att barnen ska få kunskap om demokrati och de mänskliga rättigheterna men även utveckla sin förmåga att kunna kommunicera med andra om gemensamma frågor och problem (skolverket 2013 s.65). Demokrati handlar inte bara om rösträtt och att majoriteten ska få leda utan även om hur vi behandlar varandra i de mellanmänskliga relationerna och hur vi hanterar att vara tillsammans i mindre grupper i samhället. I förskolan behöver vi reflektera över hur väljer vi att styra barnen och hur vi använder vår makt. Den kan användas både positivt och negativt. Vi som förskollärare kan använda vår makt för att se till att alla barn får vara med och besluta saker tillsammans, att de känner sig delaktiga, att de upplever att de blir lyssnade på, samt vikten av att lyssna på andra - även om vi inte håller med varandra.

Genom det som Åberg och Lenz Taguchi (2005 s.56) beskriver som motståndets etik kan man arbeta med demokrati i förskolan genom att lära sig att lyssna på barnen och våga använda sig av deras tankar som grund för arbetet. De demokratiska processerna måste genomsyra alla aspekter av arbetet i förskolan. Barnen ska få uppleva demokrati och göra demokrati tillsammans, vilket jag tror är viktigt för att de ska förstå vad demokrati är. Det handlar även om att ge barnen möjlighet till insyn i vår planering och en möjlighet att påverka denna. Det innebär att vi medvetet lyfter saker med barnen inför vår planering för att de ska få en chans att säga sina åsikter, och att vi ständigt återkommer och utvärderar de beslut vi gjort verklighet av med barnen.

Genus och jämställdhet

Läroplanen i förskolan markerar att vi i enlighet med skollagen ska arbeta för att motverka traditionella könsmönster och könsroller (Skolverket 2016 s5). Hedlin (2006 s.21) menar att vi måste ha kunskap om könsstrukturer och vad det innebär att tillhöra ett visst kön i samhället. Hon menar att en fördjupad kunskap om genusteori är nödvändig för att kunna arbeta på ett professionellt sätt mot skolans jämställdhetsmål (Ibid). Jämställdhet handlar om relationen mellan kvinnor och män och i kvalitativ bemärkelse att män och kvinnor ska ha lika villkor (Hedlin 2006 s.12). För att vi ska kunna ge barnen i förskolan samma villkor måste vi även vara medvetna om vilka olika förutsättningar barnen har på grund av sitt kön. För det behöver vi först få syn på när och hur vi behandlar barnen olika utifrån deras kön på grund av våra egna föreställningar om kvinnligt och manligt. För mig blir det av den här orsaken svårt att arbeta med jämställdhet om vi inte arbetar med genusperspektiv i grunden eftersom vi inte kan ge barnen samma villkor om vi inte ser att vi bemöter dem olika utifrån vilket kön de har. Genus handlar om de sociala konstruktionerna av kön som formas i det samhälle och den kultur vi lever i (Hedlin 2006 s.43). Vilka normer som finns påverkar vårt sätt att vara och vilka möjligheter till handlingsutrymme vi har utifrån vårt kön.

För att arbeta mot läroplanens jämställdhetsmål bör vi först syna våra egna antaganden om manligt och kvinnligt och vilken syn vi själva har på kön. Det är viktigt att vi arbetar mot samma mål i arbetslaget men också att vi alla har samma utgångspunkt när vi planerar arbetet. Hedlin (2006 s.58) påpekar att det finns mycket forskning som visar att vi bemöter flickor och pojkar olika även om vi tror att vi inte gör det. Vi behöver genom ett genusperspektiv bli medvetna om vårt egna bemötande för att inte befästa stereotypa könsroller hos barnen. Tröstar vi barnen olika utifrån om det är en tjej eller kille? Uppmuntrar vi olika saker beroende på kön? Kommenterar vi alltid flickornas utseende och pojkarna utifrån deras prestationer? Uppmuntrar vi könsöverskridande i någon form eller ser vi det som konstigt? Vi behöver även i förskolan analysera miljön ur ett genusperspektiv, skiljer vi på leksaker som vi anser tillhöra det ena eller andra könet?

Vi kan i förskolan välja att arbeta med kompensatorisk pedagogik för att försöka uppnå jämställdhet. För mig innebär det då att vi antingen antar att kön är socialt konstruerat om vi upplever att pojkarna och flickorna har blivit tydligt formade mot olika håll, eller att det finns en biologisk skillnad som gör att flickor och pojkar är olika. Jag tycker att det finns svårigheter med att jobba med kompensatorisk pedagogik eftersom det är begränsat till kön som två olikheter. Det finns självklart skillnader som behöver bemötas och lyftas upp och jag tror att det kompensatoriska arbetssättet kan vara en bra start för att få syn på det genuskontrakt som Hirdman (2001 ref. i Hedlin 2006 s.49) beskriver. Hon beskriver genuskontraktet som en tyst överenskommelse, och jag tolkar den överenskommelsens innebörd som att vi följer de normer som finns kring kvinnligt och manligt (ibid). Vi faller in i det som känns naturligt kopplat till vårt kön och hur vi förväntas bete oss ur ett samhälleligt perspektiv.

Jag tycker att vi som fördjupning bör arbeta ut ett normkritiskt perspektiv där vi lyfter de normer som påverkar oss själva och barnen på ett negativt sätt och som begränsar våra handlingsmöjligheter. Skolverket (2013 s.28) skriver att normer ofta kan kopplas till diskriminering, trakasserier och kränkningar. Därför är det ett viktigt steg att synliggöra vilka normer som råder i arbetslag och barngrupp. Att arbeta med normkritisk pedagogik innebär att vi synliggör att det finns någonting vi anser vara normalt och att vi är medvetna om att vi har en tendens att stoppa in människor i fack (Skolverket 2013 s.28). Vi vill kategorisera och tycker oftast att det är jobbigt när vi inte kan det, människor som hamnar utanför dessa kategorier på olika sätt är då de som uppmärksammas som annorlunda. Det normkritiska perspektivet kan hjälpa oss att skapa nya kategorier i det vi anser vara normalt i vår gemenskap och därmed fungera inkluderande istället för exkluderande. Jag tycker även att det är viktigt att lyfta det normkritiska perspektivet som en skillnad till det kompensatoriska perspektivet då det ger mer utrymme för nyanserna av vad det innebär att vara tjej och kille. Detta kan vi även göra genom att använda Harding´s (1986 ref. i Hedlin 2006 s.46) genusteori genom att uppmärksamma och ifrågasätta uppdelningen av kvinnligt och manligt. Vi kan arbeta med barnen på ett sätt som belyser likheterna mellan könen istället för att befästa olikheterna för att öppna upp för en större gemenskap mellan könen och därmed eventuellt bidra till mer jämställda relationer. Det är dock viktigt att fortfarande ha ögonen öppna för de maktstrukturer som råder mellan könen. Att fokusera för mycket på ett skiljande av flickor och pojkar kan göra att vi missar den övergripande strukturen (Svaleryd 2003 s.59).  

Arbeta konkret med genuspedagogik

Bemötande

Det konkreta arbetet med genuspedagogik måste börja med oss själva i arbetslaget, vi behöver synliggöra vårt eget bemötande gentemot barnen och till det kan vi ta hjälp av våra kollegor eller filma oss själva i barngruppen. Jag anser att det är bra eftersom det på ett konkret sätt kan lyfta tillfällen då vi faktiskt behandlar barnen olika även fast vi själva inte tror att vi gör det. Det hjälper oss att se vårt bemötande utifrån. Vi ser sällan vårt egna kroppsspråk eller tänker på våra egna tonfall, men det säger en hel del saker till den som tar emot den kommunikationen. Poängen med detta är delvis att vi ska försöka undvika att bli könsblinda, vilket innebär att det olika bemötandet vi har gentemot barn som kön är så inrotat i vår kultur att vi har svårt att upptäcka det (Hedlin 2006 s.28). Samt att vi ska få upp ögonen för att det faktiskt är svårt att behandla barn olika och att det kräver kunskap och reflektion från de vuxnas sida. Ju större medvetenhet vi har om genuskontraktet desto bättre kan vi undvika att bemöta människor könsdiskriminerande (Hedlin 2006 s.59).

Miljö

Kartläggning av miljön är viktigt ur ett genusperspektiv eftersom det synliggör faktorer i miljön som kan försvåra kontakten mellan pojkar och flickor samt hindra möjligheten till könsöverskridande lekar och kontakt. Jag tycker att kartläggningar är bra eftersom de kan synliggöra om det finns platser som inte är tillgängliga för de olika könen på så sätt att de upplevs som väldigt könsstereotypiska, som till exempel en rosa dockvrå. Det kan vara svårt för pojkarna att närma sig en sådan miljö eftersom barn ofta tidigt är medvetna om genusordningen i samhället. Poängen med att kartlägga miljön är att se på vilket sätt vi kan förändra den för att ge barnen fler möjligheter till lek och kontakt med det andra könet. Till exempel att blanda könsstereotypiska leksaker. Bilar och dockor kan blandas och vara på samma plats. Enligt studier väljer barn väljer aktiviteter och leksaker könsstereotypt (Svaleryd 2003 s.16).

Litteratur

Ett sätt att arbeta med genuspedagogik i förskolan kan vara att gå igenom litteraturen som barnen har tillgång till och som vi själva läser för barnen. Presenterar den könen på ett nyanserat sätt eller är det stereotypa föreställningar som kommer fram där pojken är aktiv och tjejen passiv? Jag tycker att det är en bra ide att gå igenom litteraturen på förskolan samt se till att det finns mer normkritisk litteratur att tillgå. Poängen med det är att på ett naturligt sätt lyfta in andra sätt att vara på och att representera mångfalden i samhället som en motvikt till de stereotypa bilderna av kvinnligt och manligt som förmedlas via media. Vi bör ge barnen alternativ till stereotypa normer om kvinnligt och manligt men även lyfta mångfald i fråga om heterosexualitet, hudfärg, funktionshinder etc. beroende på vilken litteratur vi väljer att presentera, Att synliggöra normer leder till ökad förståelse och kan hjälpa oss att se olikheten som en tillgång (Skolverket 2013 s.28).

Könsneutralt Språk

Ett annat sätt att jobba genuspedagogiskt med barnen är att använda sig av ett könsneutralt språk, vilket i praktiken innebär att kalla barnen vid namn eller eventuellt säga barn, istället för pojkar och flickor. Poängen med att använda sig av barnen istället för tjejer och killar när vi tilltalar en grupp, är att undvika att stärka tanken om två skilda kön. Att använda sig av namnen är ett bra sätt att lyfta individerna i gruppen och undvika att de försvinner som en i mängden när vi tilltalar hela gruppen. Barn kan inte stärka sitt självförtroende och sin självkänsla om de inte får bekräftelse på att de finns till (Svaleryd 2003 s.57).

Värderingsövningar

Värderingsövningar är bra för att lyfta tankar och idéer. Jag tycker även att de är bra på det sättet att det inte finns några rätt eller fel svar. Vad vi tänker om olika saker kan inte vara fel. Värderingsövningar lyfter även oliktänkande i gruppen och ger barnen en upplevelse av att andra tänker olika. Poängen med värderingsövningar är att belysa det olika tänkandet som finns i en barngrupp och väcka intresse för att undersöka vissa saker närmare. Det bidrar även till att skapa en gemensam värdegemenskap på lång sikt som blir viktig för utvecklingen för båda könen (Svaleryd 2003 s.81). Tillsammans med andra lär vi oss nya saker hela tiden, även om oss själva eftersom vi får ompröva våra tankar och åsikter när vi möts med nya (Svaleryd 2003 s.81).

Referenslista

Edling, Silvia (2012). Att vilja andra väl är inte alltid smärtfritt: Att motverka kränkningar och diskrimineringar i förskola och skola. Lund: Studentlitteratur

Hedlin, Maria (2006). Jämställdhet - en del av skolans värdegrund. Stockholm: Liber

Lunneblad, Johannes (2009). En målsättning för de Andra: Förskolepedagogers tal om barn och föräldrar under planering och. Nordisk Förskoleforskning, 2(3), 115 - 125.

Skolverket (2011). Nolltolerans mot diskriminering och kränkande behandling: lagens krav och huvudmannens ansvar. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2013). Förskolans och skolans värdegrund: förhållningssätt, verktyg och metoder. Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2016). Läroplan för förskolan (Lpfö 98). Stockholm: Utbildningsdepartementet

Svaleryd, Kajsa (2003). Genuspedagogik. Stockholm: Liber  

Thomas, Nigel (2007). Towards a Theory of Children’s Participation. International Journal of Children´s Rights, 15(2), 199 - 218.

Åberg, Ann & Lenz Taguchi, Hillevi (2005). Lyssnandets pedagogik: etik och demokrati i pedagogiskt arbete. Stockholm: Liber.

VFU-arbete Kulturmöten i förskolan

Inledning

Avdelningen och förskolans miljö

Förskolan som jag har haft min VFU på är en relativt liten förskola som ligger i en förort till en störres stad i Sverige. Omgivningen består mest av hyreshus, och ett litet lokalt centrum. Det finns närhet till skogar och fina utemiljöer. Förskolan har 4 avdelningar, en av avdelningarna är för barn med flerfunktionsnedsättningar. På min avdelning, som jag valt att kalla för Korpen, går det nitton barn mellan 3–5 år. Det jobbar två förskollärare, en barnskötare där samt en outbildad specialresurs tre dagar i veckan som arbetar specifikt med ett barn med lättare rörelsehinder och synfel. Det finns även två barn till på avdelningen som är i behov av särskilt stöd och som båda har diagnoserna Autism och ADHD, men de har ingen egen resurs på avdelningen. Ett av dessa barn bytte förskola två veckor efter att jag påbörjade min VFU. Det har varit stor omsättning av personal på avdelningen de senaste tre åren, endast en av de nuvarande pedagogerna har jobbat där längre än ett år.

När man först kommer in kommer man till en hall där barnen har egna hyllor på vardera sida av hallen. Efter det kommer man ut i en till lite större hall, som har ingång till kök, personalhall, barnens toalett, lekhallen, hemvrån samt in i avdelningens allrum. Från allrummet kommer man sedan in i samlingsrummet och genom det till ett mindre läsrum. Man kommer även in i lekhallen från samlingsrummet, och från lekrummet kan man gå ut till de andra avdelningarna på förskolan, samt in i avdelningens ateljé. I allrummet finns det två bord med plats för sammanlagt 14 personer, där barnen även äter sin lunch. De har hyllor längst med väggarna med olika material. I samlingsrummet finns det ett bord till med plats för 8 personer, som även det används vid lunch. Det finns en liten soffa, en stor yta vadderat med mjuk matta på golvet som används som samlingsplats och även plats för vila. Längst in mot väggen står det två låga hyllor med större byggmaterial som kaplastavar, tågbanor och en låda med plastfordon. Det finns även ett bord med mer duplo. Det lilla rummet innanför samlingsrummet kallas för läsrummet och består av en soffa, låga hyllor med ännu mer byggmaterial, ett litet leksakskök med tillhörande leksaker. Där inne finns även en bokhylla med några få böcker.

Utemiljön består av en stor gård med förskolan placerad i ena halvan. Det är avgränsat runt om och det finns möjlighet att springa runt hela huset som förskolan ligger i. På framsidan av huset är det gräsmatta, träd och ett 20-tal stora pålar som är ca 2 meter höga utplacerade. Längst med ena kortsidan finns en lekställning med en hängbro och en rutschkana i en sandlåda samt ett förrådshus som inte används. På framsidan finns det en mindre inhägnad gård som används av småbarnsavdelningen med en till sandlåda, två gungdjur och ett leksakshus och en liten kulle, det går att gå igenom den gården för att komma ut på andra sidan, eller så kan man gå runt den. Utanför den gården finns en sandlåda under tak, ett till förrådshus som innehåller sandleksaker, cyklar av olika slag, bollar, bandyklubbor och mål och diverse småleksaker. Nedanför förrådshuset står ett stort leksakshus i form av ett tåg och bredvid det en brant kulle. Det finns öppna ytor både i asfalt och gräs, en del buskar och några träd. Längst bort på gräsytan står det två gunghästar. Det går även en liten promenadväg i asfalt runt hela gården, och förskolebyggnaden är placerad så att barnen kan springa runt hela byggnaden.

Kamratkulturer

Barnen på den här avdelningen är ofta tydligt grupperade enligt kön och ålder, enda undantagen är en pojke som föredrar att leka med en flicka men hon är sällan på plats. När barnen är ute delar de också in sig efter kön, men inte lika ofta efter ålder. Tellgren (2004) skriver i sitt arbete att det ofta förekommer ett varierat socialt liv i förskolan där barnen byter interaktionspartners ofta, men på den här förskolan upplever jag det som ett undantag snarare än vanligt förekommande, det finns två tydliga grupperingar på avdelningen som sällan umgås med andra än inom den redan etablerade kamratalliansen. Jag upplever att de här barnen hellre sitter själva än umgås med något annat barn när kamraterna i deras grupp inte är där, och pedagogerna blandar heller inte dessa grupper när de har planerade aktiviteter på skolan. Löfdahl (2014) skriver att det gemensamma bör ges mer vikt i förskolan, för att främja varje barns individuella utveckling, då det blir ett större utbyte av erfarenheter och nya intryck i skapandet av kamratkulturen där de befinner sig. Det finns två personer som har hög status i sina respektive lekgrupper och en tydlig statushierarki som synliggörs när dessa barn inte är på avdelningen. Denna status består av högst ålder, mycket kunskap om olika spel och skapandetekniker, förmågan att komma på saker att göra samt språkkunskaper. Barnen har väl etablerade kamratallianser och förhandlingarna om tillträde sker mellan de flesta fort och utan konflikter. Det finns dock två barn som dagligen kämpar med att få tillträde till dessa väletablerade kamratallianser. Det ena barnet har autism och ADHD, vilket påverkar det sociala samspelet. Det andra barnet verkar inte ha några uppenbara hinder för det sociala samspelet, men de andra barnen uttrycker att de tycker att hon är barnslig och känslig. Pedagogerna på förskolan uttrycker sig ofta om ålder när de pratar med och om barnen. De kan säga saker som: ”Du är 5 år nu, ett stort barn, du kan det här” och ” Man kan tro att ni går på småbarnsavdelning”. Barnen använder även detta när de vill neka andra barn inträde i sina lekar och säger att de andra barnen är bebisar och att de inte vill leka med bebisar. Det är stor skillnad på vad tjejerna och killarna gör på dagarna. Tjejerna brukar ofta rita och måla, leka i hemvrån med utklädnadslekar eller dansa i samlingsrummet och killarna bygger ofta vapen av duplolego eller så stänger de in sig i läsrummet och leker ”mamma, pappa, barn”. Det finns mycket byggmaterial i olika former på förskolan, men det enda som använts under perioden som jag varit där är duplolegot av killarna som bygger vapen. Många av barnen gör samma saker väldigt ofta och de släpper snabbt aktiviteter för att göra någonting nytt.

När de är utomhus brukar de gruppera sig efter kön och leker i större grupper. Killarna brukar jaga tjejerna och förstöra deras lekar eller leka vid tåget. När tjejerna får vara ifred leker de ofta i sandlådan och skjutsar varandra på trampcyklar. Det blir mycket konflikter mellan dessa grupper när de är ute och det förekommer sällan lärarledda aktiviteter ute då pedagogerna ofta får lägga sin tid på att försöka förhindra dessa konflikter.

Lekkulturer

I allrummet finns mycket skapandematerial. De har hyllor längst med väggarna där det finns ritmateriel, saxar, lim, pärlor, garn, vävramar, knappar, snäckor, pinnar, plusplus, duplolego och trolldeg i olika färger. Allt detta är placerat på låg nivå som barnen kan använda själva. Tjejerna sitter ofta här och målar, ritar eller ”degar”. I hemvrån har de en vagn, en soffa, stolar och bord och en mängd utklädningskläder, det mesta klänningar och kjolar och en polisskjorta, här brukar tjejerna också vara och klä ut sig och leka olika rollekar. Killarna leker mest instängda i läsrummet där de leker olika rollekar, ofta ”mamma, pappa barn”, eller i samlingsrummet där de bygger vapen av duplo och delar in sig i olika lag. De kan även stänga in sig själva i hemvrån och leka rollekar.

Barnen i de etablerade kamratallianserna frågar oftast bara vad de ska leka eller öppnar med ett förslag. Tex ”ska vi leka fröken sen?” ” ska du vara pappa och jag valp?”. Dessa strategier följs sedan av korta deltagarförhandlingar och positioneringar som verkar ske efter en given hierarki. Barnen får nästan alltid samma sociala position i lekarna, och när vissa barn är borta flyttas de upp i hierarkin. De barnen som ofta blir uteslutna använder sig av andra strategier. Barnet som uppfattas som barnsligt klagar ofta och säger saker som ”jag vill också vara med” eller ”jag får aldrig vara med er”. Det andra barnet som har svårt för det sociala samspelet brukar komma in och skrika – ofta upprepar han någonting som någon annan har sagt. Andra gånger så slänger han sig fysiskt över de andra barnen, sparkar sönder någonting som de håller på med, sliter saker ur händerna på dem eller viftar med någonting i ansiktet på dem. Det här är inte populära strategier hos de andra barnen och det skapar mycket irritation och ilska. De andra barnen blir själva fysiska i sin kommunikation till detta barn.

Övriga Kulturella uttryck

Enligt Kullti (2014) är måltiderna och samlingarna bra möjligheter för att utveckla språket eftersom barnen får möjlighet att kommunicera kring konkreta händelser oavsett språkliga kunskaper men på den här avdelningen används inte dessa möjligheter. De har spontana samlingar med ganska lite språkliga utmaningar, de samtalar inte så mycket om saker utan äter mest frukt under tystnad. I bland får barnen hjälpa till att räkna hur många som är där och ibland småpratar barnen sinsemellan, oftast förhandlar de om vilka lekar de ska leka. Vid måltiderna har några av pedagogerna den åsikten att då ska man vara tyst och äta, så det öppnas inte speciellt mycket möjligheter för samtal där alls. Undantaget är om de pratar om maten de äter. Jag upplever att barnen pratar som mest med varandra och pedagogerna under tiden när de skapar eller när de klär på sig för att gå ut.

Kulturskolan och Skapande verksamhet

De flesta barnen tycker mycket om att skapa, både med bild och annat material och detta har pedagogerna tagit tillvara på genom att erbjuda mycket möjligheter till detta, se till att det finns mycket blandat material och att barnen har tillgång till materialet. Det är bara det materialet som är svårstädat som barnen inte kan nå själva så som målarfärg och lim, men det plockas ofta fram av personalen och står synligt så att barnen vet att det finns. Barnen brukar även plocka in eget material att skapa av så som stenar, kottar och pinnar.

Ett annat kulturellt uttryck som har varit riktigt roligt på denna förskola är inslaget från Kulturskolan. Varje fredag kommer en pedagog från kulturskolan och har sång -och danssamling med de barn som ska börja i skolan till hösten. De flesta barnen är mycket engagerade i detta och uttrycker förväntan hela förmiddagen på fredagar.

Metod, urval och etik

Jag har fått tillbaka tillståndsblanketterna från fyra föräldrar, varav tre godkänt till att observera barnen med videofilm/bild/ljudinspelning. Detta har begränsat mitt urval. Det råder dessutom totalt fotoförbud enligt förskolläraren, därför har jag valt att bara använda mig av loggbok som observationsmetod. dock så tror jag att jag hade kunnat uppfatta fler nyanser om jag fått möjlighet att filma, även i mitt egna förhållningssätt. Jag har även använt samtal med både barn och pedagoger som en metod för att få mer inblick i deras kamratkulturer och sätt att arbeta på. Jag har begränsat mig till en grupp barn där det ofta uppstår konflikter och uteslutningar av olika former. Vid vissa tillfällen blev jag ombedd att gå, jag upplevde barnen som störda av mina observationer, och valde då att lämna situationen eller avsluta observationen.

Observationsfokus

Eftersom jag har märkt att vissa specifika barn utesluts ofta har jag valt att fokusera mina observationer på uteslutningar av olika slag. Finns det en möjlig orsak till varför vissa barn utesluts oftare än andra? Ett av dessa barn är barnet med Autism/ADHD.                                                                                                                                                                                                                                                     

Resultat

Observationer

Observation ett

Två barn, (6 år gamla), sitter vid bordet och färglägger målarbilder på förmiddagen när Barn 3 (5år) kommer in. Hon sätter sig vid bordet och tittar på de andra.

Barn 1: Ge mig den där (pekar på en penna på bordet)

Barn 2: (ger henne pennan) Jag ska göra en present, du vet inte vem som ska få den.

Barn 1: kan jag få den?

Barn 2: nej jag vet inte vem som ska ha den, jag kanske ska ge den till ”Barn 3 ”(skrattar)

Barn 1: Nej, ”Barn 3” är en bebis (skrattar)

Barn 3: det är jag inte alls!

Barn 1: Jo för du är bara fem, du borde gå på Blåmesen (småbarnsavdelning min anm.)

Barn 2: du får inte ens gå på Kulturskolan! Då är man bebis, visst ”Barn 1”!

(Barn 3 går därifrån.)

Observation två

Torsdag morgon, 3 barn, alla 5 år gamla, har samlats i samlingsrummet och bygger med duplolego, vilket är en morgonrutin för dessa barn, sedan kommer Barn 4 in, det är barnet med Autism och ADHD-diagnos.

(Barn 4 kommer in i rummet)

Barn 1: (vänder sig till Barn 2): Slå han!

Barn 2: Jag?

Barn 1: Ja! (Barn 3 går emot Barn 4 med duplo höjt över huvudet och vrålar).

Pedagog: Nehej, så gör vi inte!

Barn 4: Du är bajspruttar (pruttar med munnen i luften samtidigt som han tittar ner i duplolådan)

Barn 3: Och du är en bebis! (Barn 3 går fram och slår Barn 4 två gånger i sidan med duplot.)

Diskussion

Tolkande reproduktion

I observation ett tolkar jag det som att barnen har reproducerat pedagogernas förhållningssätt och sätt att uttrycka sig på för att utesluta ett annat barn. Enligt Corsaros teorier om kamratkultur, som Tellgren (2004) skriver om, handlar tolkande reproduktion om att barnen omtolkar information från de vuxna som de sedan tillämpar i sina egna kamratkulturer. Pedagogerna uttrycker ofta sitt missnöje över ett barns beteende genom att hänvisa till att det bara är småbarn som beter sig så, eller genom att fråga om barnet i fråga ska gå på småbarnsavdelningen. Här förstärker även pedagogerna ålder som hög status vilket barnen lär sig att använda i sina uteslutningsmetoder. Men de kan även använda det i situationer där barnen är lika gamla. Då hänvisar de istället till bebis som ett beteende. Löfdahl (2014) skriver om hur ålder kan användas för att skapa gemenskap i förskolan, vilket de på avdelningen Korpen har gjort med gruppen ”skolbarn” som har aktiviteter på kulturskolan varje fredag. Det används även flitigt som uteslutningsmetod på den här avdelningen. Löfdahl (2014) skriver vidare att segregation av åldersindelade grupper på samhällelig nivå även kan bidra till att barnen använder sig av indelningar av ålder på förskolan som en tolkande reproduktion av samhällskulturen. Det blir ytterligare en förstärkning av ålder som social resurs eller medel för att utesluta yngre barn. Jag tror att barnet som blir uteslutet i den här observationen även har dessa problem för att hon ofta kommer senare på dagen än många av de andra barnen. Det blir troligen svårare för henne att ta sig in i påbörjade interaktionsutrymmen.

Uteslutningar och utvecklande av normer i kamratrelationen

Det som händer i observation två är inte en enstaka händelse, tvärt om händer det ganska ofta att barnen blir fysiska i sina uteslutningar av just det här barnet. Ibland säger han ingenting alls utan det räcker med att han kommer in i ett rum och så börjar de andra barnen att knuffas, sparka, slå eller hota med att slå, vilket troligen är det bästa sättet de vet just nu att försvara sina interaktionsutrymmen på. Jag tror att detta kan ha utvecklats ur att det här barnet själv är väldigt fysisk i sitt sätt att kommunicera med de andra barnen. De svarar honom troligen på ett sätt som de tror att han förstår. På den här avdelningen är det normaliserat att utesluta det här barnet ur gemenskapen med hänvisning till att han är jobbig. De andra barnen säger ofta att de inte vill att han skall vara med för att han slår dem, men de reflekterar inte över att de själva gör likadant. Pedagogerna har även för vana att avlägsna honom från situationen och hjälper alltså de andra barnen att skydda sina interaktionsutrymmen, men jag tror inte att de har reflekterat över hur det här kan återspegla sig i gruppen. Deras intentioner är troligen att undvika konflikter och få det lugnt på avdelningen, men tänker förmodligen inte på att det kan legitimera uteslutningen av det här barnet, samt att det säger någonting till barnet som blir bortplockat – att han inte är välkommen där. Jonsdottir (2007) skriver att barns kamratrelationer är viktiga för barnens generella hälsa och självkänsla. Barn med sämre kamratrelationer är oftare sjuka och känner sig oftare ensamma och ledsna. De får även sämre studieresultat och sämre självkänsla när de inte får möjlighet att känna sig viktiga för gruppen och uppleva gemenskap (ibid). Det blir en negativ utveckling för det här barnet och hans självkänsla, när de andra barnen får stöd av pedagogerna men inte han. Läroplanen (Skolverket 2016) utrycker att arbetslaget ska visa respekt för individen och stimulera barnens samspel. De står även att arbetslaget ska hjälpa barnen att hantera konflikter, reda ut missförstånd och att kompromissa (ibid).

Interaktionistiskt perspektiv och konstruerande av social verklighet

Jag tänkte mycket på Tellgren (2004) och det hon uttrycker om individcentrerat och interaktionistiska perspektiv när jag gjorde dessa observationer. Hon beskriver hur dessa olika perspektiv påverkar vår syn på barnen. Vad ser vi när vi bara tittar på ett barn, som opåverkad av relationerna och interaktionerna i samspelet med andra, och vad ser vi när vi tar hänsyn till dessa faktorer. Det var tydligt för mig att jag hade andra tankar om situationen i observation två när jag senare pratade med min handledare om detta och att det var saker som de i arbetslaget själva inte sett. Jag lyfte fram ett barn som har svårt med de sociala interaktionerna men som tydligt sökte kontakt och gemenskap, medan de hade sett ett barn som ofta förstörde och skapade konflikter. Detta ledde även till att de blev medvetna om att det här barnet ofta fick skulden för mycket som inte var hans fel och började hantera situationen på ett annat sätt. Barnens sociala verklighet etableras genom konkreta situationer i vardagliga handlingar enligt Tellgren (2004). Då kan man fråga sig vilken slags social verklighet de barn som ständigt blir uteslutna konstruerar i en sådan vardag. I barnkonventionen (UNICEF Sverige 2009) skriver de i artikel 29 att barnets utbildning ska syfta till att förbereda barnet för ett ansvarsfullt liv i ett samhälle i anda av, bland annat, förståelse, tolerans och vänskap. Jag tror att en ökad förståelse för olikheterna bland barnen på avdelningen skulle kunna underlätta för barnen att utveckla mer tolerans mot varandra. För det krävs det att barnen har pedagoger som är närvarande i alla situationer och som vägleder och stöttar.

Närvarande vuxna

Jag tror att en av orsakerna till varför det uppstår så mycket konflikter är att barnen saknar vuxenstöd i mycket av sin tid. De har mycket fri lek, och oftast utan pedagogernas uppsikt. Pedagogerna saknar dessutom en resurs som de efterfrågat väldigt länge, men ledningen inte tar på allvar. Jag tror att de har hamnat i en cirkel där pedagogerna försöker lösa konflikter och ”släcka bränder” så pass mycket att de inte känner att de har möjlighet att engagera sig i gruppaktiviteter och barnens egna lekar där de kan stärka och utveckla barnens sociala kompetens och förankra förskolans värdegrund. De gånger som de har gjort ansatser till detta har det ändå uppstått konflikter som behöver lösas och aktiviteten rinner ut i sanden då de inte är tillräckligt många vuxna för att få det att fungera när ett barn ofta behöver extra stöd.

Det är viktigt att pedagogerna är närvarande och stödjer barnen i deras utveckling av sociala relationer, och att pedagogerna reflekterar mycket över hur deras närvaro eller frånvaro påverkar utvecklingen av kamratrelationerna. Löfdahl (2014) skriver även att de i sina studier sett att barnen kan utveckla mer etablerade former av uteslutningar i frånvaro av vuxna. Hon menar att det inte handlar om att de vuxna inte finns på plats men att de har så mycket annat att göra att de inte kan vara med i barnens egna aktiviteter och lekar (ibid).

Smidt (2010) hänvisar till Vygotskijs sociokulturella perspektiv när hon skriver att barn utvecklar sitt tänkande och beteende i sociala interaktioner. I och med detta tror jag att barnen behöver förebilder i hur man uppträder mot och med varandra för att kunna utveckla sina kamratkulturer positivt. Saknas vuxnas närvaro och barnen lämnas till att hantera konflikter själva kan en negativ kultur utvecklas. Självklart är det även av vikt att den närvarande vuxna i den situationen innehar ett förhållningssätt som gynnar det sociala samspelet positivt genom att ge barnen konkreta exempel och alternativ till de uteslutningsmetoder som de använder. Det har varit väldigt tydligt för mig hur mycket de vuxnas agerande och förhållningssätt påverkar kamratkulturen bland annat genom att barnen använder sig av tolkande reproduktion.

Avslutning

Jag fick ganska tidigt uppfattningen om att det fanns två grupper av starka kamratallianser men insåg någonstans i slutet när jag skrev om detta att det fanns en möjlighet att det faktiskt var helt tvärt om. Tellgren (2004) skriver om hur barnen kämpar ganska mycket för att behålla sina interaktionsutrymmen och sina kamratallianser och när man ser till uteslutningsmetoderna som de använder tolkar jag det som ett ganska starkt försvar av interaktionsutrymmena. Och ett starkt försvar behövs nog bara om kamratalliansen inte är stark utan riskerar att brytas av att utomstående kommer in. 

Jag har den här perioden lärt mig hur viktigt det är att observera situationer för att verkligen försöka förstå vad som händer, och att det kan vara svårt för pedagogerna att bryta mönster när de väl har uppstått. Jag har också på ett mer konkret sätt fått uppleva hur mycket människor påverkar varandra i sina relationer, både barn och vuxna, samt hur stor betydelse miljön och vad den erbjuder faktiskt har. Jag tycker att det svåraste med den här uppgiften har varit att begränsa sig och behålla fokus på det man försöker observera och skriva om. Det finns så mycket viktiga aspekter som alla sammanfaller med varandra och mycket saker som påverkar olika situationer som jag inte har haft möjlighet att belysa i arbetet eftersom det tar för mycket plats och tid. Jag har fått möjlighet att försöka begränsa mina perspektiv till enstaka fokus men inser att jag behöver mycket mer övning i den avgränsningen för att inte flyta ut i så många andra tankar.

Referenser

Jonsdottir, F. (2007). Barns kamratrelationer i förskolan: samhörighet, tillhörighet, vänskap, utanförskap. Diss. Lund: Lunds universitet, 2007. Malmö

Löfdahl, A. (2014). Kamratkulturer i förskolan: en lek på andras villkor. (2., [rev.] uppl.) Stockholm: Liber.

Smidt, S. (2010). Vygotskij och de små och yngre barnens lärande. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Tellgren, B. (2004). Förskolan som mötesplats: barns strategier för tillträden och uteslutningar i lek och samtal. Licentiatavhandling Örebro: Univ., 2004. Örebro.

UNICEF Sverige (2009). Barnkonventionen: FN:s konvention om barnets rättigheter. Stockholm: UNICEF Sverige.

Sverige. Skolverket (2016). Läroplan för förskolan Lpfö 98. ([Ny, rev. utg.]). Stockholm: Skolverket.

Seminarietext enskild Kulturmöten i Förskolan

Att studera pedagogiska miljöer

Nordin-Hultman (2004) skriver att de tidigare forskningsresultaten om den pedagogiska miljön i svensk förskola visar att förskolekulturen inte speglar den samtida leksakskulturen utan istället har starka rötter i Fröbelpedagogiken. Det finns enligt henne mycket material för skapandeaktiviteter, men tillgängligheten till detta material är ganska dåligt då det ofta är placerat utom räckhåll för barnen. Det saknas även forskning kring hur tid och rum regleras och vilka konsekvenser det har i den svenska förskolan (Nordin-Hultman 2004). Hon har även tittat på hur rummen är konstruerade med fokus på möblering, avgränsningar och vilka aktiviteter som är möjliga där (ibid). Hon anser även att tiden är en miljöfaktor och jämförelsen av den svenska och engelska förskolan ger en bild av den svenska förskolan som ganska starkt reglerad i både dagsschemat och miljöns utformning. Det känns som en viktig sak att lyfta våra egna förgivet taganden om hur miljön ska se ut och varför den ser ut som den gör. Vi bör reflektera över hur regleringen av miljön och tid påverkar barnen, både positivt och negativt, vi borde kanske byta miljö och blanda leksaker lite oftare för att se vilken effekt det får i barngrupperna och hur det påverkar barnens lek.

Perspektiv på material för barns aktiviteter och lärande

Nordin-Hultman (2004) skriver att i de engelska förskolorna jobbar de mycket med öppna ytor och har sällan hyllor utan istället låga skåp som avgränsar utrymmen, vilket gör att materialet oftast är tillgängligt för barnen. I Sverige har vi ofta hyllor placerade i hög höjd som komplement till resten av möbleringen vilket gör att materialet som placeras där ofta är otillgängligt (ibid). Det är ofta material som är svårstädat som hamnar på dessa platser. I den engelska förskolan fanns det dessutom mycket mera variation av material inom samma tema. fler olika vågar i köksvrån, stort antal siffer- och bokstavsmaterial och mycket olika verktyg och redskap, i många olika storlekar (Nordin-Hultman 2004). Enligt henne är läget nästan tvärt om i Sverige, med undantag för utklädningsmaterial.

Andra skillnader är tekniskt material och laborativt material som de har gott om i de engelska förskolorna man inte i de svenska (Nordin-Hultman 2004). Det som däremot fanns mycket av i de svenska skolorna var inomhusmaterial för grovmotorisk träning. I de engelska skolklasserna hade de även gott om laborativt material vilket vi sällan ser i de svenska skolorna där vi mer förlitar oss på mentala och abstrakta processer (ibid).

Det finns intressanta skillnader i miljön på svenska och engelska förskolor, och även skillnader i material och dess tillgänglighet. Jämförelsen med de engelska förskolorna har syftet att öppna våra ögon för hur vi tar den svenska förskolekulturen för givet och att vi inte speciellt ofta reflekterar över vissa saker, såsom hur miljön planeras och vilka konsekvenser detta faktiskt har för barnens utvecklande, lärande och initiativtagande. Vad erbjuder miljön egentligen? Vad kommunicerar leksakerna i termer av förväntan på barnen. Jag tycker även att det är intressant att hon tar upp detta med planering av tid som hinder eller möjlighet för barnen, då jag själv har upplevt detta och sett hur barnen blivit påverkade av att bli avbrutna ofta i sin fria lek. Som jag har upplevt det försvinner leken, erfarenheten av att aldrig få leka klart bidrar nog till att barnen inte startar lekar tillslut, de sitter mest av tiden och väntar på nästa avbrott.

Kommunikativa resurser

Enligt Kultti (2014) socialiseras barn in i ett sätt att kommunicera och delta i aktiviteter genom att de lär sig vad som förväntas av dem i det kulturella sammanhanget på förskolan, de lär sig vad som är förväntat att svara på vissa frågor. Klimat och placering av skolan påverkar vilka leksaker som finns tillgängliga, vad vi pratar om på förskolan och hur vi pratar om det (ibid). Vissa lekmaterial verkar finnas på de flesta förskolor oavsett kulturellt sammanhang och det är främst återvinningsmaterial eller så kallat överblivet material (Kultti 2014). Detta är ett material som jag uppfattar är mer tillåtande än andra leksaker på förskolan, de bär inte med sig så mycket förväntningar på hur och vad man ska göra med materialet, så vida det inte är placerat i en speciell kontext. Om materialet är placerat i ett specifikt rum kanske rummets kontext styr materialets användningsområde. Om det är placerat i byggrummet och bara får användas där förmedlar rummets kontext att materialet skall byggas med. På så vis uppmuntras vissa handlingsmönster och andra hindras, som att använda materialet i ett annat sammanhang (Kultti 2014). Andra material har starka budskap, som till exempel bokstavsmaterial. Det förmedlar en förväntan på att barnen ska lära sig språk och bokstäver och är inte lika tillåtande i vad som kan göras med det. Det här gör det viktigt att reflektera över vad leksakerna faktiskt förmedlar, och om man kan förändra budskapet genom att placera det i en annan kontext.

Institutionaliserade aktiviteter

Gruppaktiviteter så som måltider, samling och sagostunder ger ett sammanhang för barnens deltagande och kommunikation, och karaktären i dessa ger barnen en chans att delta i kommunikation med andra oavsett språkliga kunskaper (Kultti 2014). Vid måltider kan läraren tolka barnens agerande som svar, och måltidssituationer av god kvalité ger möjlighet för barnen att kommunicera, socialisera och agera självständigt (ibid). Barn som inte kommunicerar verbalt kan ändå hänga med och kommunicera med hjälp av rörelser som de känner igen från sångsamlingen. Kultti (2014) poängterar också att aktiviteterna ser lite olika ut beroende på vilket fokus pedagogen har. Aktiviteter med fokus på lärande sker ofta i mindre grupper, medans aktiviteter med fokus på socialisering ofta sker i större grupper.

Jacob ur två skilda perspektiv

Det här kapitlet handlar om hur vi tittar på barnen när vi observerar, tittar vi endast på barnet som enskild individ eller tar vi ett interaktionistiskt perspektiv och tittar på barnet utifrån dess interaktion med andra barn? Utgår vi ifrån de utvecklingspsykologiska perspektiven på utveckling så landar vi ofta i ett individualistiskt perspektiv som inte tar någon hänsyn till påverkande faktorer eller relationer runtomkring barnet och det påverkar även vår syn på barnet (Tellgren 2004). Vilken utgångspunkt man tar påverkar hur barnen gestaltas, vilket i sin tur påverkar hur vi ser på barnen.

Beroende på vilket perspektiv vi väljer att ta när vi tittar på ett barns agerande så kommer vi också att se olika saker. I Jacobs fall framkom helt olika tolkningar av hans beteende när de jämförde hans beteende utan kontext och när vi inte kunde förankra hans beteende som ett svar på sociala interaktioner med människorna och miljön runt omkring honom. I relation till andra framstod han som en mycket omtänksam person som var mån om att interaktionen skulle vara konfliktfri och rättvis (Tellgren 2004). Utan sammanhang framstod han istället som rastlös, och med koncentrationssvårigheter och även som omogen (ibid). Av den här anledningen är det viktigt med observationer, och att observationerna granskas så att vi verkligen får syn på vad det är som händer.

Förskolan som mötesplats för barn

Det här kapitlet handlar om hur barnen skapar interaktionsutrymmen och lekteman på förskolan. Barnen använder sig enligt Tellgren (2004) av tolkande reproduktion där de reproducerar den rådande kulturen på förskolan samtidigt som det är med och skapar nytt innehåll i den kultur som de befinner sig i. I relation till varandra skapar de interaktionsutrymmen på olika sätt. Tellgren (2004) skriver att barns samspel inte är slumpmässiga och okoncentrerade utan att de skapar mening med sina handlingar och att det krävs mycket av barnen för att skapa relationer och att upprätthålla sina interaktionsutrymmen. De börjar med att försöka få någon att leka med som en första strategi, sen bestämmer de deltagarroller, och sedan får de även anstränga sig för att upprätthålla sina interaktionsutrymmen. Tellgren (2004) menar att det är svårt för barnen att bibehålla sina relationer och interaktionsutrymmen med de många avbrotten i förskolans miljö, och de barn som inte redan har skapat en stark relation till någon annan får börja om igen. Det ligger ansträngningar och jobb bakom att få ingå i en gemenskap på förskolan då detta inte bara händer av sig självt och jag tycker att det är viktigt att tänka på detta när vi planerar dagen, hur mycket avbrott gör vi i leken och relationsskapandet? Genom observation kan vi upptäcka om det finns barn som har svårt att skapa relationer.

Barn i förskolan

Det första Löfdahl (2014) tar upp i detta kapitel är hur synen på barn och barndom har förändrats, från att barnens beteende har förklarats i relation till framtida mål och som passiva mottagare av omgivningen ser vi nu istället barn som är med och formar sin barndom, som är en viktig del i livet och inte bara en transportsträcka mot vuxenlivet.

Barndom betraktas i den nya barnsynen som en social konstruktion, vilket betyder att vad barndom är och tolkas som beror på sammanhang och tidsepoker (Löfdahl 2014). Därmed kan vi inte prata om barndom som någonting universellt och inte heller om generella mönster om barns utveckling (Ibid). Det centrala i den nya barnsynen är enligt Löfdahl (2014) barns agens. Med det menas att barnen har socialt ansvar och är medskapare till sin egen utveckling genom att de är aktiva deltagare med möjlighet att påverka och förändra. Att barn har agens betyder att de har makt och möjlighet att påverka sin egen situation. Löfdahl (2014) är kritisk till detta och frågar sig om barn verkligen har agens. Ger vi dem verkligen möjlighet att påverka och förändra sin egen situation med den reglering av miljö och styrningen av tid som vi har i förskolorna idag? Jag tyckte det var lite obehagligt att inse hur mycket som egentligen styrs av hur vi reglerar just miljö och tid i förskolan, eftersom det är saker som sker ganska oreflekterat. Jag själv har inte tänkt på tidsreglering på detta sätt tidigare, hur mycket det faktiskt kan ta ifrån barnen möjligheter och skapa hinder.

Innehåll i barns kamratkulturer

Kapitel 2 i Löfdahl (2014) handlar om barns olika strategier för att få tillträde till lek. Hur de förhandlar och positionerar sig gentemot andra men också hur de utesluter kamrater med hänvisning till kriterier såsom ålder och kön (Löfdahl 2014).

En viktig del i detta kapitel är historien om Maja och historien om Bahar, för de handlar om barn som blir uteslutna av olika skäl. Majas kamrater höll sig till regeln om att alla ska få vara med men lyckades ändå utesluta Maja genom att ge henne mindre attraktiva roller i leken genom sekundär anpassning. I Majas fall tycker jag även att det är viktigt att se hur hennes förhållningssätt gentemot de andra barnen utvecklas efter att hon själv blivit systematiskt utesluten en längre tid. Vad får detta för konsekvenser för Majas attityd gentemot andra människor på lång sikt?

I fallet med Bahar handlade det om en god vilja, att hon skulle få viktig hemspråksträning som resulterade i att hon hade svårt att ta sig in i redan etablerade interaktionsutrymmen, och avsaknaden av det svenska språket och den svenska kulturen gör det svårt för henne att ta kontakt genom gemensamma referensramar (Löfdahl 2014). Det är tydligt att det finns många saker som sker i barnens kamratkulturer som ser okej ut på ytan, men som tydligt framstår som kränkningar eller problem för barnen när vi går in och plockar isär situationen och verkligen ser vad det är som händer.

Litteraturförteckning

Kultti, A (2014). Flerspråkiga barns villkor i förskolan: lärande av och på ett andra språk. Stockholm: Liber

Löfdahl, A (2014). Kamratkulturer i förskolan: en lek på andras villkor. Stockholm: Liber.  

Nordin-Hultman, Elisabeth (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande.

Stockholm: Liber.

Tellgren, B (2004). Förskolan som mötesplats: barns strategier för tillträden och uteslutningar i lek och samtal. Örebro: Örebro Universitet.

Specialpedagogik 7,5 hp

Specialpedagogik och styrdokument
Enligt skollagen är syftet med utbildningen i skolan att barn och elever ska utveckla kunskaper och
värden. Det står även att alla barn och elever ska få stöd och stimulans för att utvecklas så långt
som möjligt och att hänsyn skall tas till deras olika behov. Skolan ska också sträva efter att uppväga
skillnader i barnens förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen (SFS 2010:800). Både Salaman-
cadeklarationen, Skollagen och FN:s deklaration om barns rättigheter trycker på vikten av att alla
barn med särskilda behov ska få gå kvar i sin skola och innefattas i de ordinarie sammanhangen så
långt det går (Brodin och Lindstrand, 2009). Salamancadeklarationen representerar en internationell
gemensam insats för att se till att alla barn får rätt till skolgång i en ordinarie skola, där alla ska
känna sig delaktiga oavsett vilka förutsättningar de har när de börjar i skolan (Atterström & Persson
2000). För oss som ska jobba i förskolan blir det viktigt att titta på hur vår läroplan uttrycker arbetet
med barn i behov av stöd. I Lpfö98 står det tydligt att barn som behöver mer stimulans och stöd än
andra, kortsiktigt eller långsiktigt, ska få detta, utformat efter barnets egna behov och förutsättningar
(Skolverket 2010).

Salamancadeklarationen är tydlig med att alla barn ska inkluderas i skolväsendet och att det är ut-
bildningssystemet som behöver förändras för att alla barns olikheter ska rymmas inom verksam-
heten och fortfarande få tillgång till en undervisning på en acceptabel utbildningsnivå (Svenska une-
scorådet 2006). Detta menar Salamancadeklarationen ska ske genom att elever inte skall särbe-
handlas på grund av funktionshinder (ibid).
Många väljer att definiera specialpedagogik som pedagogik som tas till när den vanliga pedagogi-
ken inte räcker till. Lutz (2014) väljer dock att definiera det som ett förhållningssätt och att det inne-
bär att vi kritiskt granskar den lärandemiljö vi erbjuder barnen. I slutet av 1960-talet skedde en för-
ändring inom den skandinaviska handikappolitiken i och med den miljörelativa vändningen (Gus-
tavsson 2004). Detta innebar att det föddes en ny behandlingstradition som gick från att åtgärda in-
dividen till att titta på hur den omgivande miljön och hur hinder uppstår i relationen till denna (ibid).
Detta har i sin tur haft påverkan på hur delaktighetsbegreppet har utvecklats.
Gustavsson (2004) skriver vidare att innan delaktighetsbegreppet fanns integreringsbegreppet i
handikappolitiken, men integrering kom att kopplas mycket till rumslig integrering och inte till en
känsla av att vara en del av gruppen vilket jag tror var avsikten. Det är svårt att säga exakt vad spe-
cialpedagogik är då många tolkar det på olika sätt och ur olika perspektiv. Vilket perspektiv man väl-
jer att tolka det från tror jag handlar mycket om vem man är som person, alltså vilken barnsyn man
har och på grund av det vilket förhållningssätt man strävar efter. Styrdokumentens tolkningsbarhet
gör det extra viktigt att vi lärare inser hur mycket vårt förhållningssätt påverkar.

Perspektiv
I huvudsak finns det två specialpedagogiska perspektiv som utgångspunkt i forskning och praktik.
Det ena är det kompensatoriska perspektivet, som i många fall utgår från att det är barnet eller ele-
ven som är bärare av ett problem, eller saknar någonting, och precis som namnet antyder, behöver
kompenseras. Antingen om det är med verktyg, material eller extra personal som hjälper till. Man
skapar speciella lösningar enbart för dessa barn så att de också ska klara av att utvecklas och
tillägna sig kunskap. Forskningen inom det kompensatoriska perspektivet har enligt Nilholm (2007)
sin grund i medicinsk/psykologisk tradition, och diagnosticering vanligt eftersom man forskar om
grupper med samma typ av problem. När man inom det kompensatoriska perspektivet hittar brister
hos barn tycker man att det är rimligt att de ska tränas för att anpassas samhällets krav (ibid). Sam-
hällets krav i den bemärkelsen att barnen inte ska avvika från normen i gruppen. Barnen ska komp-
enseras för att bli så “normala” som möjligt. Perspektivet strävar efter homogenitet i gruppen och vill
att barnen ska vara så lika varandra som möjligt, kanske för att det är lättare att hantera när man
planerar verksamheten?

Det kritiska perspektivet, som växt fram som just kritik på det kompensatoriska perspektivet, handlar
enligt Nilholm (2007) om en kritik mot specialpedagogiken som utpekande och marginaliserande av
barnen. Han menar även att förklaringen till det kritiska perspektivets framväxt bottnar i tre bak-
grundsfaktorer. Dels förändringar i vetenskapen, där de gått från att den sociala världen har en ob-
jektiv existens utan motsättningar till att erkänna att motsättningar i samhället varit en drivkraft i
samhällets utveckling (Nilholm 2007). Dels identitetspolitikens framväxt, som bygger på att margina-
liserade grupper i samhället för sin egen kamp om sina rättigheter, och som har förändrat sättet vi
talar om bland annat funktionshinder i samhället. Men också ur tanken om en skola för alla där må-
let är att alla barn och elever ska bli inkluderade i skolan genom förändring av verksamheten och
miljön för att kunna möta alla barns olikheter. Det kritiska perspektivet antyder i sig självt att om
verksamheten kan förändras till att inkludera alla barn så behövs inte specialpedagogiken längre.
Förutom dessa två större perspektiv inom specialpedagogiken presenterar Nilholm (2007) även ett
tredje perspektiv som kallas för dilemmaperspektivet. Han argumenterar för att det finns en rad olika
dilemman för skolväsendet att förhålla sig till, som till exempel rätten att få vara delaktig i sin grupp
ställs mot vissa barns behov av att få stöd i mindre grupper. Eller att utpekande och marginalisering
genom diagnostisering ställs mot risken att vi inte ser att barnet befinner sig i svårigheter. Jag upp-
lever att syftet med specialpedagogiken är att alla barn ska ha rätt att känna sig inkluderade i sin
dagliga verksamhet oavsett vilket perspektiv man väljer att utgå ifrån, men tycker också att det blir
uppenbart att utgångsläget man väljer ger väldigt olika konsekvenser för barnen huruvida de känner
sig delaktiga i verksamheten eller inte.

Forskning
Enligt Lutz (2014) finns det relativt lite forskning som rör specialpedagogiska frågor i förskolan i Nor-den. Studierna har ofta haft en psykologisk-pedagogisk bakgrund och inte berört det som uppstår i relationen mellan individ och miljö speciellt mycket. Rosenqvist (2007) skriver även att en viss kur-
sändring har skett och att det kommer mer forskning som ifrågasätter och kritiskt granskar skolmil-
jön. Enligt honom var alla specialpedagogiska projekt som beviljades medel från skolverket år 2000
formulerade ur ett kritiskt perspektiv. Hur inkluderade är barnen i forskningen som görs om dem?
Enligt Lutz (2014) är barns röster sällan representerade i den specialpedagogiska forskningen, vil-
ket kan tyckas konstigt då deras perspektiv bör vara det forskningen bygger på.
Inkludering som begrepp har enligt Nilholm (2007) inom specialpedagogiken kommit att represen-
tera allas rätt till närvaro och delaktighet i gruppen. Dock finns det vissa som tror att begreppet in-
kludering kan komma att tolkas som rumslig inkludering, dvs att barnet eller eleven finns med men
inte känner sig delaktig, och väljer därför att istället använda sig av begreppet delaktighet. Björck-
Åkesson & Granlund (2004) tolkar delaktighet som något som måste bedömas efter barnets upple-
velse och samspel i situationen och inte som en bedömning av förmåga eftersom det innebär en in-
volvering i en livssituation. Tideman (2004) menar att ett sätt att förstå begreppet delaktighet kan
vara att bygga vidare på den handikappolitiska utvecklingen sedan 1960-talet där normaliserings-
och integrationstraditionen dominerat. Delaktighet skulle i så fall kunna ses som ambitionen att
människor med och utan funktionshinder ska ha samma levnadsvillkor och att människor med funkt-
ionshinder ska kunna delta i samhället utan problem som alla andra utan funktionshinder (ibid). Del-
aktighet kan dock inte bedömas utan ett sammanhang eftersom delaktighet upplevs i samspel mel-
lan personegenskaper och miljö (Almqvist, Eriksson & Granlund 2004).

Normer och diagnoser
Vilka normer som finns i förskolan och vilket förhållningssätt pedagogerna på skolan har kan göra
stor skillnad i vilka barn som betraktas som avvikande och inte eftersom vad som är normalt avgörs
av pedagogerna på förskolan, och avdelningen. Det är olika från olika skolor eftersom de som job-
bar på förskolan själva är färgade av sin egen syn på normalitet och vilka beteenden de accepterar
och vad de har kunskap att jobba med. Enligt Atterström och Persson (2000) kan vad som är nor-
malt ses på två sätt. Antingen som ett jämförande med hur det vanligen förekommande, eller som
en moralisk föreställning om hur någonting borde vara. För den avvikande blir det synligt i “vad man
inte är och “vad man borde vara” (ibid). Därför kan det vara bra att fundera på vilka normer som
finns på förskolan och vilka oskrivna regler vi har som eventuellt skapar hinder för barnen. Finns det
regler vi kan släppa på för att enskilda barn ska få en lättare tillvaro i förskolan? Trots att diagnoser
sällan kan bidra till vilket pedagogiskt stöd ett barn får i förskolan är det vanligt med diagnostisering.
Diagnoser i förskolan kan bidra till vissa hinder, dels för att det förstärker en ganska stark sam-
hällsnorm som inte är speciellt tillåtande för olikheter och dels för att det kan skapa mycket förutfat-
tade meningar hos människor runt omkring.

Vi tolkar ofta en diagnos som ett kvitto på att en person förväntas vara på ett visst sätt, trots att
människor med samma diagnos väldigt sällan beter sig på samma sätt, inte ens diagnostiska sym-
tom yttrar sig likadant hos alla. Ibland finns inte heller just de typiska utmärkande dragen som man
förväntar sig. Detta medför att man kan försöka hitta snabba lösningar till en diagnos istället för att
se till vad den specifika individen behöver hjälp och stöttning med. Diagnostisering kan även göra
att vi förbiser vad barnet faktiskt kan göra (Atterström & Persson 2000). Barn kan ha svårigheter
med saker i olika grad och vissa får inte diagnoser för att det inte orsakar ett tillräckligt problem för
gruppen eller personalen, eller så kan de få fel diagnoser, och om det är här vår fokus ligger finns
risken att vi hamnar fel när vi försöker göra en bedömning av vad som faktiskt är ett problem. Vår
generella attityd gentemot barnen har också stor påverkan. Hur vi pratar om barnen i behov av stöd
påverkar hur vi ser på dem och även hur resten av gruppen kommer att förhålla sig till dem. Jag
tycker dilemmat med diagnoser landar i att vi faktiskt behöver kunskap kring symptomen som dia-
gnoserna för med sig. Inte för att hitta enkla lösningar som ska passa alla med den diagnosen, utan
för att vi ska kunna bemöta barnen på bästa sätt utifrån deras förutsättningar. Det här gäller ju
såklart alla barn med något slags funktionshinder eller svårighet i förskolan som behöver stöd.
Många som arbetar i förskolan vittnar även om att de inte får loss några resurser om de inte kan
uppvisa en utredning som lett till en diagnos. Diagnoser ska inte vara en förutsättning för att barn
ska få det stöd de behöver. Själv tänker jag att det handlar om en attitydsförändring i hela systemet
jag tycker att vi ska försöka jobba för att den ordinarie personalen ska ha kunskap och redskap för
hur vi bäst arbetar med de hinder som uppstår i verksamheten så långt det går för att alla barn ska
kunna bli inkluderade. Frågan är bara hur vi ska lösa det om vi vet att vi behöver tillgång till ett visst
material eller viss fortbildning i förskolan för att kunna bemöta alla barn men inte får några resurser
till det? Brodin och Lindstrand (2007) understryker vikten av att all personal på förskolan lär sig det
de behöver kunna för att underlätta för att alla barnen ska få samma kvalité på sin utveckling. Önsk-
värt är då att all personal har tillgång till samma verktyg och material. Det praktiska utförandet av
detta kan dock bli problematiskt med tanke på bristen på utbildade lärare som vi ser idag, samt det
höga sjukskrivningsantalet som leder till många vikarietjänster. Jag tror att det kan vara svårt att
hitta resurser för att utbilda vikarier som troligen inte kommer att stanna på tjänsten en längre period
och att detta gör att kvaliteten på utbildningen och tillgången till en inkluderande skola blir sämre,
och de barn som har mest behov av stöd är de som blir mest lidande.

Inkludering i praktiken
Beroende på hur man tolkar styrdokumenten så kommer man också att landa i olika specialpedago-
giska perspektiv. Om vi väljer att tänka att barnen ska passa in i skolan, så tänker vi också att det är
barnen som ska förändras för att passa in i en fixerad mall som skolans norm utgör. Det är vanligt
att tänka på det här sättet när vi utgår från det kompensatoriska perspektivet. Barnens brister ska
kompenseras med metoder och specialinsatta resurser. Utgår vi istället från ett kritiskt perspektiv,
så tittar vi på vilka hinder och möjligheter som uppstår i relationer mellan individer, individer och
miljö, samt hur själva organisationen är utformad. Självklart kan det finnas hinder redan hos indivi-
den men istället för att se det som en brist tittar vi på hur miljö och förhållningssätt kan underlätta för
att det här barnet inte ska känna sig exkluderat på grund av det. Ur ett kritiskt perspektiv har vi som
pedagoger även en skyldighet att kritiskt granska oss själva och vårt förhållningssätt gentemot bar-
nen som även det kan utgöra hinder för att en utvecklande relation och tillvaro skall uppstå.


För att kunna jobba med åtgärder riktade både mot samspelet med individen och utifrån barnets för-
utsättningar måste vi jobba med kartläggning av båda dessa aspekter (Björck-Åkesson 2009). Kart-
läggningen kan ge en bättre bild av barnets förutsättningar och förmågor samt hur den sociala och
fysiska miljön påverkar dessa. Det är viktigt att de som har vardagskontakt med barnet medverkar i
kartläggningen eftersom det är i vardagen man kan påverka barnets förutsättningar och där grun-
den för lärande läggs. Barnens egen röst samt föräldrarnas inflytande och kunskap är viktig, likaså
experthjälp om det behövs, av specialpedagoger, barnläkare eller liknande. Det är även viktigt att
formulera flera tänkbara förklaringar till ett problem. Varje förklaring pekar sen vidare på möjliga mål och metoder för att nå det målet (Björck-Åkesson 2009).
Att arbeta med värdegrunden i förskolan borde alltid vara aktuellt och jag tycker att det är ett bra
ställe att arbeta utifrån om vi vill öka barnens delaktighet i förskolan. Om barnen kan börja se
varandras olikheter som en tillgång i gruppen istället, och bredda normerna kan det underlätta del-
aktighet (Almqvist, Eriksson & Granlund 2004). Vidare behöver vi tänka på att både den fysiska och
sociala miljön, liksom gruppens sammansättning påverkar barnens förutsättningar. Vad erbjuder
platsen? Är det tillgängligt för alla barn? Finns det tydliga strukturer och ramar att utgå ifrån så att
barnen känner en trygghet i hur dagen är uppbyggd? Har de möjlighet att välja och påverka sin dag-
liga verksamhet? Vad uttrycker barnen själva att de har för behov?
Samtal med barn
Om vi utgår från att delaktighet enbart kan mätas utifrån individens upplevelse måste vi såklart utgå
ifrån barnen och deras tankar och upplevelser. Vi kan tolka saker utifrån vårt egna vuxenperspektiv
men vi kan inte veta vad det är barnen egentligen upplever om vi inte frågar. Och det är heller inte
säkert att vi får det svar vi önskar eller ens ett svar som egentligen speglar barnet upplevelse av si-
tuationen. Barn säger ibland det de tror att vi vill höra, och inte det de egentligen tycker. För att bar-
nen ska tala ärligt ur sitt perspektiv behövs ett förtroende och barnen behöver känna att vi är intres-
serade av vad de har att berätta och att vi tar dem på allvar (Arnér och Tellgren 2006). Saknas
detta tror jag att vi kan prata hur mycket som helst med barnen utan att egentligen få veta det vi be-
höver för att kunna förbättra deras möjlighet till delaktighet. Att inte prata med barnen om de saker
vi upplever som hinder i vår gemensamma tillvaro kan göra att vi arbetar efter våra egna förutfat-
tade meningar och ur ett vuxenperspektiv om vad vi tycker borde vara svårt för ett barn som beter
sig på ett visst sätt i en viss situation. Vi behöver vara medvetna om att våra egna föreställningar
om hur saker borde vara kan leda oss fel. Är det verkligen det här barnet som har problem, eller är
det jag som har problem med ett visst beteende? När blir ett visst beteende ett problem? Och stör
det mig eller resten av barngruppen för att vi inte vet hur vi ska handskas med det? Då ligger ju
egentligen problemet i att jag inte har den kunskap jag behöver för att bemöta ett barn på ett kon-
struktivt sätt. Därför behöver vi skaffa så mycket information kring problemet som möjligt. Detta gör
att det är viktigt att prata med både barnet, barnets vårdnadshavare och eventuellt andra pedagoger
som har arbetat med barnet, det ger oss en möjlighet att få mer information om vad som kan utgöra
hinder i barnets vardag och vilka situationer som fungerar när vi vill skapa bättre möjligheter. Kän-
ner vi inte att vi har tillräcklig kunskap för att lösa detta själva ska bör vi vända oss till andra profess-
ionella inom området för att få hjälp.
Hur införlivar vi demokratiska värden i förskolan? Vi är förebilder och barnen lär sig av oss, om vi
inte tillåter demokratiska processer i förskolan och värnar om olikheter och verkligen låter barnen få
komma till tals så är det heller inte de värden vi lär barnen. Jag vill jobba i en miljö där värdegrun-
den och att se varandras olikheter som en tillgång genomsyrar hela verksamheten, jag tror att det
bidrar till ett bättre samspel i gruppen och att det skapar acceptans och förståelse som är viktig att
ta med sig genom hela livet. Att skapa en miljö och omgivning som är tillåtande och föder lust att
lära är för mig centralt i mina tankar om förskollärarprofessionen.

Aillinora Pettersson, Inkluderande förskola med inriktning specialpedagogik
VT17 Högskolan I Gävle, Förskollärarprogrammet Distans
7
Avslutning/reflektioner
Björck-Åkesson (2009) menar att specialpedagogiken inte ska behövas om resurserna och kun-
skapen finns för att erbjuda det alla barn behöver inom verksamhetens generella ram. Samtidigt
som specialpedagogiken önskas bli inkluderad i den vanliga praktiken så kan det finnas skäl till att
den är definierad så att vi kan jämföra arbetssätt och resultat i en global kontext.
Som framtida lärare känner jag ett ansvar att se till att barnen vill tillägna sig kunskap och att de blir
nyfikna på världen, och det tror inte jag är möjligt för barn som inte känner sig inkluderade och del-
aktiga i verksamheten. Ur ett större perspektiv tror jag att den kritiska utgångspunkten i specialpe-
dagogiken kan vara ett steg i rätt riktning mot ett mer inkluderande samhälle. Om barn och elever
redan från start får lära sig att se olikheter som en tillgång kan dessa barn, när de växer upp bidra
till att bredda den samhällsnorm vi lever i idag. Det tror jag kan bidra till att fler människor kan känna
sig inkluderade och delaktiga i samhället och som i sin tur kan leda till att minska mycket av den
psykiska ohälsa som växer i dagens samhälle.

Aillinora Pettersson, Inkluderande förskola med inriktning specialpedagogik
VT17 Högskolan I Gävle, Förskollärarprogrammet Distans
8
Litteraturlista
Amér, E. & Tellgren, B. (2006). Barns syn på vuxna: Att komma nära barns perspektiv.
Lund: Studentlitteratur.
Atterström, H & Persson, R. (2000). Brister eller olikheter: Specialpedagogik på alternativa
grundvalar. Lund: Studentlitteratur.
Björck- Åkesson, E. (2009) Specialpedagogik i förskolan. I B. Sandberg, A. (2009). Med sikte på förskolan: -
barn i behov av särskilt stöd. Lund: Studentlitteratur.
Brodin, J. & Lindstrand, P. (2007). Perspectives on a school for all International Journal of Inclusive Educa-
tion, s133 - 145.
Brodin, J & Lindstrand, P. (2009) Barn med rörelsehinder i förskolan. I B. Sandberg, A. (2009). Med sikte på
förskolan: -barn i behov av särskilt stöd. Lund: Studentlitteratur.
Lutz, K (2014). Specialpedagogiska aspekter på skola och förskola: möte med det som
inte anses LAGOM. Stockholm: Liber.
Nilholm, C. (2007). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur.
Nilholm, C. & Björck Åkesson, E. (2007). Reflektioner kring specialpedagogik: sex
professorer om forskningsområdet och forskningsfronterna. Vetenskapsrådet. www.vr.se
Gustavsson, A. (2004). I Gustavsson, A. (Red.) (2004). Delaktighetens språk. Lund: Studentlitteratur.
Tideman, M. (2004). Lika som andra: om delaktighet som likvärdiga levnadsvillkor. I B.Gustavsson, A. (Red.)
(2004). Delaktighetens språk. Lund: Studentlitteratur.
Almqvist, L. Eriksson, L & Granlund M (2004). Delaktighet i skolaktiviteter: Ett systemteoretiskt perspektiv. I
B.Gustavsson, A. (Red.) (2004). Delaktighetens språk. Lund: Studentlitteratur
Sverige (2010). Skollagen (2010:800): med Lagen om införande av skollagen (2010:801). Stockholm:
Norstedts juridik.
Sverige. Skolverket (2016). Läroplan för förskolan Lpfö 98. ([Ny, rev. uppl.]). Stockholm: Skolverket.
Svenska unescorådet (2006). Salamancadeklarationen och Salamanca +10 [Elektronisk resurs]. [Stockholm]:
Svenska Unescorådet.