Aktiva deltagare, identitetsskapande och tolkande reproduktion

Aktiva deltagare och identitetsskapande

Begreppet aktiva deltagare tolkar jag ur Dahlberg, Moss och Pences (2014) perspektiv som ett begrepp som de använder för att beskriva en konstruktion av ett barn som är aktivt och med och formar sin kultur, samhället det lever i samt sin egen och andras identiteter. De menar att barn och barndom tidigare har konstruerats ur ett modernt och utvecklingspsykologiskt perspektiv där barn och barndom kan reduceras till någonting mätbart och att det finns en speciell universell sanning om hur barn och barndomen ska se ut och även när de förväntas klara av vissa saker (ibid). I det postmoderna och socialkonstruktionistiska perspektivet som Dahlberg, Moss och Pence (2014) förespråkar menar de att vi istället kan se på barn och barndom på ett annat sätt. De framhåller att vi ur detta perspektiv kan konstruera ett annat barn och en annan barndom. Ett barn som är medkonstruktör av kultur, samhälle och identitet (ibid). Barnet har redan från början förmågor och utvecklingsmöjligheter och det är aktivt och kompetent i de sammanhang det befinner sig i. Dahlberg, Moss och Pence (2014) menar att utvecklingen inom barndomssociologin har förändrats och att vi numera ser barndom som en viktig del av samhällets uppbyggnad och inte bara en startsträcka inför vuxenlivet. Därmed blir det också viktigt att förstå att barnen bidrar med sin kunskap och sina erfarenheter, och att de aktivt är med och förändrar samhället i stort (ibid). De skapar mening, kultur och kunskap tillsammans med andra barn och vuxna, som i sin tur blir påverkade och påverkar själva

Dahlberg, Moss och Pences (2014) syn på identitetsskapande är att det inte är någonting som sker enbart individuellt utan tillsammans med andra. I och med det menar de att det är viktigt att fundera på alla sätt en individ formas på, däribland vänskap. De hänvisar till det postmoderna perspektivet när de pratar om identitetsskapande och menar att det perspektivet ifrågasätter modernismens syn på identitet som utgår ifrån att barnen kan hitta någon stabil inre identitet genom att lära känna sig själv (ibid). I stället menar Dahlberg, Moss och Pence (2014) att identitetsskapande är komplext och kontextbundet. Vår identitet formas och omformas i relation till andra människor och på så sätt är barn medkonstruktörer av både sin egen och andras identiteter. I och med att identitetsskapande enligt författarna är en pågående process och kontextbundet så skriver de även om överlappande identiteter (Ibid). Det finns i dag otroligt många kontexter och kulturer som vi människor kan tillhöra och i dessa olika kontexter skapar vi också olika identiteter, och hittar nya saker att identifiera oss med. Vi förändrar även vårt sätt att vara på beroende på vilken kontext vi befinner oss i. Vi beter oss inte likadant med olika typer av människor. Med våra närmaste vänner är vi på ett sätt, och med bekanta kan vi vara på ett annat sätt. Allt detta beror på vad för slags kultur vi befinner oss i och hur vi i den kulturen förväntas uppträda. Vi skapar även identiteter för andra människor bland annat när vi tillskriver dem olika etiketter. Detta får mig att fundera på hur vi ofta tillskriver barnen olika egenskaper i förskolan och hur det påverkar dem när de formar sina identiteter. Om ett barn på förskolan “är jobbigt” - ser vi det då som ett jobbigt barn, och behandlar det som ett jobbigt barn, blir det inte då också ett jobbigt barn? Våra förväntningar på hur barnen ska uppträda, både positivt och negativt, kan tillslut göra att barnet identifierar sig med våra förväntningar och då börjar uppträda som förväntas. Kan vi istället se barnet ur ett relationellt perspektiv och inse att barnet kanske har det jobbigt kan vi hjälpa barnet på ett bättre sätt och troligtvis forma en positivare självbild och en annan slags identitet.

Tolkande reproduktion

Corsaro (2017) hävdar att det finns problem med begreppet socialisation. Socialisation innebär enligt honom ett individualistiskt perspektiv som handlar om vad barnen ska bli - socialiserade. Det syftar till att barnen ska passas in i ett redan färdigt samhälle. Corsaro (2017) menar istället att det behövs ett bättre begrepp som även omfattar hur barnen själva är med och påverkar samhället som de lever i, genom att uppleva, omskriva och reproducera den kultur de lever i på sitt egna sätt, tillsammans med andra barn. Corsaro presenterar därför begreppet tolkande reproduktion. I begreppet tolkande reproduktion finns det två nyckelelement - Språk och kulturella rutiner. Språket menar Corsaro (2017) är viktigt eftersom det är en förutsättning för deras medverkan i de kulturella rutinerna. De kulturella rutinerna är viktiga för tryggheten att höra till en social grupp. Med samma kulturella beteende och den gemensamma förståelsen kring dessa rutiner stärks känslan av att tillhöra samma grupp (Ibid).

Corsaro (2017) beskriver de kulturella rutinerna som någonting som barnen medverkar i redan sen de föds. Han tar upp ett exempel där vi behandlar barnen “som om” de redan kan, vilket ger barnen en möjlighet att tolka och reproducera händelser tills de tillslut kan dem och det finns en gemensam förståelse i de sociala händelserna mellan de som deltar i dem (ibid).  Vidare menar Corsaro (2017) att det är strävan efter den sociala samförståelsen som är den viktiga, inte att samförståelsen uppstår direkt. Att medverka i sådana kulturella rutiner ger barnet en möjlighet att finna trygghet i det förutsägbara som rutinen bidrar med (ibid).

Tolkande reproduktion beskrivs av Corsaro (2017) som ett nät istället för en linjär process som till exempel i Piagets stadieteori. I ett försök att förstå de vuxnas värld tolkar och reproducerar barnen normer, kulturer och rutiner och implementerar sedan dessa i sina egna kamratkulturer (ibid). Nätet representerar en mängd olika kulturer som barnen tolkar, omtolkar och upplever tillsammans med olika barn, som i sin tur tolkar, omtolkar, upplever och skapar nya kulturer tillsammans med andra barn (Ibid). Barnen fortsätter med detta under tiden som de växer och blir äldre och fortsätter att omtolka och reproducera kulturen de lever i ända in i vuxenlivet, med erfarenheterna av de tidigare kulturerna i ryggsäcken (ibid). Corsaro (2017) menar att på detta sätt är barnens individuella utveckling även involverad i ett större sammanhang och är med och påverkar den kulturella utvecklingen i det större samhället som de lever i. Barnen är alltså involverade både i sin egna kamratkultur men även i de vuxnas kultur samtidigt. Den tolkande reproduktion som sker barnen emellan i förskolan, som är en av de första arenor utanför familjen där barnen börjar skapa egna kamratkulturer, ser Corsaro (2017) som en del i en socialisation som tillslut utvecklas till kunskap och färdigheter som krävs för att fungera socialt i olika sammanhang när barnen blir vuxna. Jag tycker att det är jätteviktigt att tänka på de här perspektiven i förskolan. Dels för att fundera på vårt eget förhållningssätt och den kultur vi själva producerar och upprätthåller som vuxna. Det är viktigt att vi är uppmärksamma på vad barnen kan omtolka och tillämpa i sina kamratkulturer eftersom det inte alltid behöver vara en positiv kultur de skapar. Det här perspektivet kan också hjälpa oss att se hur vi själva faktiskt bidrar till hur och vad kulturerna formas till i förskolan. Det positiva med förskolan är att det är en plats för många kulturella rutiner med många sammanhang som barnen känner igen och under rätt förutsättningar kan känna sig trygga i och utvecklas i socialt.

Storytelling machine

Jag uppfattar detta begrepp att handla om att använda datorn tillsammans med barnen på ett kreativt sätt som är mångsidigt utvecklande både för barnen och läraren. I artikeln (Klerfelt 2004) har de valt att inte använda sig av förprogrammerade spel utan låta barnen få använda mer öppna program, så som ritprogram, ljudinspelning och animeringsprogram. Kommunikationen med språket och redskapet de använder är här de viktiga faktorerna i undervisningen och i utvecklingen av barnens historier (ibid). I ett av exemplen som Klerfelt (2004) tar upp i artikeln stödjer läraren utvecklingen av aktiviteten genom att ge barnet ett konkret förslag om vad han kan göra vid datorn, och genom detta förslag utvecklas en historia tillsammans med en kamrat. På grund av den utlösande kommentaren får barnen, med stöd av läraren möjlighet att utveckla sitt berättande, sitt samarbete med andra och även sitt skrivande (ibid). De utvecklar de även det sociokulturella perspektivet, och hänvisar till en utveckling av att lära sig av en äldre eller mer erfaren person (ibid). Klerfelt hänvisar i sin artikel till Wells (1999 ref i Klerfelt 2004), som menar att lusten att lära sig är viktigare än att det finns någon som kan någonting mer. Barnen delar sin gemensamma kunskap och utvecklar sedan historien utifrån detta. Wells (1999 ref i Klerfelt 2004) menar också att alla lär sig någonting i den här situationen, även läraren som sitter bakom. Han understryker dock att det viktigaste lärandet som sker här är inte det kognitiva utan det sociala, och menar att man kan anta att sådan här situationer hjälper barnen att umgås i liknande sociala situationer i framtiden (ibid). Alltså bidrar dessa aktiviteter till både barnens socialisation och kommunikation eftersom de måste prata med varandra om vad de ska göra härnäst.

Klerfelt (2004) poängterar även vikten av att läraren finns med och kan stötta barnen på olika sätt. Jag tror att det här sättet att jobba kring datorer och surfplattor är bra för att utveckla barnens fantasi och kreativitet. Det här konceptet kring att jobba i öppna program på datorn med barnen har enligt Klerfelt (2004) även öppnat upp för samarbete, konfliktlösning och lärandesituationer. Även barnen som fanns omkring blev intresserade och ställde frågor och kom med förslag i ett av exemplen som tas upp i artikeln. Barnen fick även möjlighet att lära sig av barn som redan kan, och på så sätt kunde lärandet fortsätta och utvecklas även utan en aktivt deltagande pedagog.  Klerfelt (2004) poängterar dock att för att detta ska ske så krävs rätt förutsättningar, i detta fall så vistades barnen i ett kulturellt sammanhang som ger barnen tillgång till dessa redskap, som lyfter barnens egna kompetenser och värnar om vikten av att dela med sig till andra.

Barnen får även plocka in sina egna element i historierna och utveckla dem på de sätt de själva vill, även element från den populärkultur i form av färdigdesignade spel som inte tilläts på datorn på skolan. Det innebär att barnen måste kommunicera på ett annat sätt för att aktiviteten ska fortlöpa, både med vuxna och med sina kamrater. Den här möjligheten att plocka in egna element finns inte på samma sätt i färdigdesignade appar eller PC program vilket utmanar barnen på ett annat sätt. Dock tar de upp maktaspekterna i de här situationerna och betonar att läraren likväl hade kunnat säga nej till barnens förslag och idéer om vad de vill göra i fråga om lämplighet (ibid). De populärkulturella referenserna som barnen tar med sig in i skapandet bidrar enligt Klerfelt (2004) till att göra aktiviteterna tilltalande och meningsfulla för barnen. Klerfelt (2004) lyfter även skillnaden i barnens upplevelser kring lärarledda aktiviteter som de själva beskrev som tråkiga och tidskonsumerande i jämförelse med aktiviteter som barnen kunde styra mer över. Hon beskriver detta som ett möte av kulturer (ibid). Jag tycker att den viktiga poängen i den här artikeln är att vi faktiskt kan vara mer öppna inför barnens intresse och populärkultur utan att för den sakens skull hämma kreativitet och fantasi. Att använda barnens intressen och istället tillämpa pedagogiska aktiviteter på deras intressen istället för tvärt om tror jag kan vara positivt för barnens motivation och engagemang.  

Litteraturlista

Corsaro, W. A. (2017). The Sociology of Childhood. SAGE Publications. “Social Theories of Childhood”.

Dahlberg, G., Moss, P. & Pence, A. (2014). Från kvalitet till meningsskapande: postmoderna perspektiv - exemplet förskolan. Stockholm: HSL.

Klerfelt, A. (2004). Ban the computer, or make it a storytelling machine. Bridging the gap between the children's media culture and pre-school. Scandinavian Journal of Educational Research, 48(1), 73-93.

Ledarskap och sociala relationer

Ledarskap och sociala relationer

Barnsyn, inflytande och demokrati

I förskolan möter vi många olika människor med lika många olika tankar och erfarenheter. Framför allt möter vi många olika barn som lämnas i vår vård ibland ganska långa dagar. De barnen vi möter har ofta inget annat val än att vara där de blir placerade och det är vårt jobb och ansvar att se till att barnen har det så bra som de möjligen kan ha det under tiden de är hos oss. Vi ska ge dem möjligheter att utvecklas, att utforska och lära sig nya saker och få nya erfarenheter. De ska få leka och skapa relationer både med barn och vuxna. Det innebär också att det ligger på vårt ansvar att de relationerna som utvecklas är positiva och gynnsamma. Det ligger även på vårt ansvar att utveckla demokratiska tankesätt. Hur mycket inflytande barnen får i förskolan beror mycket på vilken barnsyn vi vuxna har och huruvida vi anstränger oss för att se barnens perspektiv på sin egen tillvaro.

Jensen och Kranmo (2016) menar att vilket perspektiv vi har när vi utformar verksamheten har stor betydelse för barnen i den. I förskolan har vi tider, rum, miljö och många individer som vi behöver ta i beaktande när vi planerar verksamheten. När vi utgår från ett barnperspektiv, det vill säga vad vi anser är bäst för barn, så försöker vi forma en verksamhet som passar barn rent generellt (Ibid). Skulle vi däremot försöka närma oss barns perspektiv behöver vi lyssna på de barn som finns i verksamheten här och nu, och arbeta för att forma verksamheten utefter just de barnen i den mån vi kan.

I skollagen står det att vi så långt som möjligt ska ta tillvara på barnens inställning och att deras åsikter ska tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad (SFS 2010:800). Men det är vi vuxna som gör en bedömning i hur mogna vi tycker att barnen är och därmed har vi även makt över hur mycket inflytande vi väljer att ge barnen. Ser vi barnen som kompetenta kommer vi också låta dem försöka ta ansvar själva och beakta deras egna initiativ, till skillnad från om vi hela tiden tänker på barn som ofärdiga människor som hela tiden behöver visas och lära sig saker på rätt sätt utifrån vår egen agenda.

En av de största förebyggande åtgärderna mot konflikter och kränkande behandling som vi kan göra anser jag är att jobba med relationerna i förskolan. För att det arbetet ska fungera behöver jag börja med mig själv, mitt bemötande, mitt förhållningssätt och min barnsyn. Att jag själv behandlar barnen med respekt och ger dem förtroende och respekterar olika åsikter ger barnen förutsättningar att behandla varandra på det sättet med. Arnér (2009) menar att vi behöver visa intresse för vad barnen tycker och tänker för att vi ska kunna stärka relationerna till dem. Vi ska även fostra barnen till ett demokratiskt tänk i förskolan och det kan vi inte göra genom att bara pratat om demokrati. Barnen måste få uppleva demokratin även i de små vardagliga tingen. Det är i samspelet med andra, där barnen får möjlighet att visa omsorg och ta hänsyn till andra som möjligheten till inflytande och demokrati skapas, men det förutsätter också att vi som lärare har en syn på barn, fostran och lärande som tillåter detta (Arnér 2009).

Vi kan inte lära barnen att ta ansvar för sig själva, sina handlingar och varandra om de inte får möjligheten till det. Inflytande i förskolan handlar för mig om att ta vara på barnens tankar, idéer och kritik. Det handlar även om att lyssna på barnen, på vad de har att säga och visa att vi hör och respekterar deras tankar och åsikter även om vi inte har möjlighet att genomföra det som de vill. Det innebär att ta med barnens perspektiv i planeringen och utformningen av miljö och schema så långt det är möjligt. Och att inte säga nej hela tiden. Vi behöver stanna upp och fråga oss själva – är det här möjligt? Kan jag på något sätt göra så att barnen kan göra verklighet av den här idén?

Att kunna samtala och vara medveten om sin egna roll i samtalets kvalitet är inte bara viktigt med barnen, utan även med kollegor och vårdnadshavare. Idag har de enligt Simonson och Markström (2013) blivit vanligare att vi ser vårdnadshavarna som en viktig del i att utveckla verksamheten. Jag ser det som ett självklart bidrag till utvecklingen av vår verksamhet som kan erbjuda nya fokus och tankar ur aspekter som vi själva kanske glömt att tänka på. I skapandet av en god relation med föräldrarna är utvecklingssamtalet en viktig arena och kräver därför mycket reflektion kring hur vi planerar, utvärderar och genomför det.

Juul och Jensen (2009) tar upp två aspekter av förhållande mellan förskollärare och vårdnadshavare som kan vara viktiga att tänka på när vi samarbetar med vårdnadshavare. Det ena är att en för familjär relation kan resultera i att det blir svårt att ta upp allvarligare saker då det riskerar att förstöra den goda stämningen, men en för formell relation mellan förskollärare och vårdnadshavare kan istället riskera att det personliga och sårbara försvinner och det kan vara svårt för parterna att öppna sig inför varandra (ibid).

Förhållningssätt och samtal

Som vuxen och som förskollärare sitter jag på väldigt mycket makt att forma barnens tillvaro och relationer eftersom det är jag som antingen ger barnen möjligheter eller sätter upp hinder. Enligt läroplanen ska verksamheten utgå från barns erfarenheter, motivation, intressen och drivkraft att söka kunskaper (Lpfö98 2016). Det kunskapssökandet sker genom lek, socialt samspel men också genom att iaktta, samtala och reflektera (ibid). Samtalet med barn ger oss en viktig fördel när det gäller relationsskapandet med barnen om det sker på rätt sätt. Men det ger oss också en inblick i vad barnen tycker och tänker just nu vilket gör det lättare för oss att forma verksamheten kring dem. Således är samtal i förskolan en förutsättning för ett demokratiskt förhållningssätt och för barns inflytande. Jag anser att relationen med barnen och samtalandet med barnen förutsätter varandra. Vi behöver bygga bra relationer för att kunna ha bra samtal, och bra samtal hjälper oss att bygga bra relationer.

Att utveckla samtalandet med barnen handlar inte bara om att vi ska kunna utveckla verksamheten bättre, för mig är det också en fråga om att ge barnen trygghet och att de ska känna att de har någon som lyssnar på dem. De ska få möjligheten att känna sig viktiga och betydelsefulla för gruppen (Öhman 2008). För att barnen ska känna detta spelar det stor roll hur jag själv väljer att svara på deras initiativ. Öhman (2016) trycker på vikten av att vi som vuxna förstår att vi har ansvaret för samtalets kvalité och att det kräver en hel del självreflektion. Det är också viktigt att fundera på hur mitt bemötande påverkar barnen. För ett positivt gensvar från barnen behöver jag möta dem med inlevelse och vara känslomässigt närvarande. Vad jag signalerar utåt till barnen påverkar möjligheten till framtida samtal men också barnens känslor. Jag tror att vi många gånger i egenskap av förskollärare känner att vi vill lära barnen saker och försöker ta tillvara på varje tillfälle som ges, men i genuina samtal med barnen kan det vara värt att backa lite från de tankarna och istället ställa oss nyfikna till hur själva samtalet kan utvecklas. Låta det leva sitt eget liv tillsammans med barnen utan värderingar och moraliserande över det som sägs. Öhman (2008) skriver att värderingar i samtalet kan ta bort ömsesidigheten som hon menar är en grundläggande förutsättning för ett samtal med bra kvalité.

När barnen känner att de blir lyssnade på stärks deras tillit till sig själva och även deras handlingskraft och viljan att berätta om sina tankar (Öhman 2016). Det kan även förhindra en negativ utveckling hos barn som inte ofta fått uppleva att en vuxen människa har lyssnat på dem tidigare (ibid). När vi inte blir lyssnade på mår vi ofta dåligt och får en känsla av obetydlighet, och om vi då samtidigt sätter det i perspektiv till barn som är i en underordnad position gentemot oss vuxna så kan vi förstå att det troligen är ännu svårare att inte bli lyssnad på som barn. Vissa barn som upplever att de inte blir lyssnade på kan utveckla en inlärd hjälplöshet, bli tillbakadragna och bli undvikande, eller så kan det utveckla ett motsatt beteende där barnet blir utåtagerande och svårt att samtala med (Öhman 2016).

Positiv och negativ förklaringsstil

Enligt Öhman (2008) tenderar vi människor att se negativa saker först men vi kan öva oss på att tänka mer positivt som en del av vårt förhållningssätt genom att ifrågasätta våra negativa tankar och försöka vända på dem. Det är viktigt eftersom det utvecklar både tankarna om oss själva och tankarna om andra. Det är särskilt viktigt att utveckla detta för att hjälpa barnen med sina egna tankemönster, att ge dem alternativa förklaringar för att de inte ska uppleva att de är misslyckade som människor för att de misslyckas med någonting. Den inlärda hjälplösheten som Öhman (2016) nämner handlar mycket om detta. Den generella tonen i tankarna är att man är dålig, misslyckad och att det är en själv som det är fel på. Om man lyckas ser man det som en tillfällighet eller undantag mot den generella negativa regeln. Har man lyckats vända ett sådant negativt tankemönster så ser vi oftast andra orsaker till misslyckanden och den generella grundtonen i våra tankar är positiv (Öhman 2016). Vi kan istället se misslyckande som tillfällen vi lär oss någonting, och vi kan se problem i kamratrelationer som tillfälligheter som kan överkommas och som kan bero på yttre omständigheter i stället för att se det som en inneboende egenskap hos oss själva. Vi förskollärare måste vara medvetna om detta och om hur vårt bemötande kan påverka barnens egna tankemönster och vad de tänker om sig själva.

Konflikter, känslor och självkänsla

Samtalets kvalitet är viktigt eftersom det hjälper att utveckla relationen med och mellan barnen och bra relationer i barngruppen är viktigt eftersom det ofta är i negativa sociala relationer som kränkningar och uteslutningar förekommer. Alltså kan samtal av god kvalitet med barnen främja goda relationer och på så sätt även hjälpa till att förebygga kränkningar. Att främja bra relationer är även viktigt för att barnen ska utvecklas på ett bra sätt. Enligt det sociokulturella perspektivet lär sig människor i samspel med andra, men barnen kan även lära sig negativa mönster. Samtal, demokratiska förhållningssätt och att arbeta med känslor och självkänsla är ett bra förebyggande arbete mot kränkande behandling. Stärka barns självkänsla gör vi genom att uppmuntra och förstärka barnens positiva handlingar och beteenden, undviker ett värderande språk när vi pratar med barnen och även hur vi agerar när det uppstår konflikter (Öhman 2016). Det är viktigt att båda parter känner sig respekterade och får berätta om sin upplevelse. Öhman (2008) betonar att det inte är samma sak som att handlingen är okej, men menar att ett bekräftande av barnets intentioner kan vi ifrågasätta handlingen och tillsammans med barnet försöka hitta alternativa sätt att handla och uttrycka känslor.  Hon menar att vi ofta stoppar barnen och markerar en gräns innan barnet har fått en möjlighet att hitta ord på sina känslor och således går miste om känslomässig vägledning som är extra viktig för barn som ofta hamnar i konflikter (ibid). Ett sätt att hjälpa barn med den känslomässiga regleringen är att spegla barnets känslor och sätta ord på dem. Öhman (2008) skriver att självkänsla hänger ihop med att bli accepterad av viktiga människor i sitt liv, och därför är det viktigt att vi visar barnen att vi tycker om dem som de är även om vi inte accepterar deras beteende. Det är viktigt att avsluta diskussioner om konflikter på ett bra sätt.

Mobbning och kränkande behandling

Det är viktigt att förskolor kontinuerligt kartlägger verksamheten för att se vart det kan uppstå risker för mobbning eller kränkande behandling som förebyggande åtgärd (Skolverket 2014). Vi är dessutom skyldiga att kontinuerligt jobba med att förebygga Det är även viktigt att personalen som jobbar på förskolan får kompetensutveckling inom området samt egent tid att diskutera egna normer och värderingar och vilka normer som finns på förskolan (Ibid). Det är viktigt att vi har uppsikt över vart barnen befinner sig och att vi har tydliga rutiner och ansvarsfördelning om det uppstår krissituationer och att vi får möjlighet att utvärdera dessa rutiner allt efter som. Vi har dessutom skyldighet enligt diskrimineringslagen (SFS 2008:567) att utreda trakasserier samt göra de åtgärder som krävs för att förhindra att det händer igen. När det gäller kränkningar, trakasserier och mobbning måste vi även komma ihåg att det är den utsatte som har tolkningsföreträde och hens upplevelse skall tas på allvar.

Studier av direkt och indirekt mobbning och kränkningar har visat att den indirekta mobbningen har stora följder för barn som blir utsatta i form av ångest och generellt sämre mående än andra barn (Crick, Casas & Mosher 1997). De har även kommit fram till att även de barn som utsätter andra barn för indirekta kränkningar och mobbning själva har svårt för det känslomässiga och sociala samspelet (ibid). De barnen har oftare en mer negativ självbild och känner sig mer ensamma och mår sämre än andra barn. Det är viktigt att vi förstår att den indirekta mobbningen kan göra lika stor skada som den direkta, samt att vi förstår att även de barn som utsätter andra barn behöver mycket stöd och hjälp för att kunna förändra sina negativa beteendemönster. Enligt Crick, Casas & Mosher (1997) saknas det mer forskning om den indirekta mobbningen bland yngre barn och menar att det är viktigt för att förstå hur dessa beteenden uppkommer i barngruppen för att kunna förebygga. Ett av problemen med de indirekta kränkningarna är att de kan vara svåra att se, det gör det extra viktigt att vi närgranskar de sociala relationerna i förskolan.

Även mobbningens uppkomst och mobbing som företeelse har visat sig vara starkt kopplat till att bli avvisad enligt Stoor-Grenner och Kirves (2010).

Både Stoor-Grenner och Kirves (2010) och Crick, Casas & Mosher (1997) menar även att barn så unga som tre år vet skillnaden mellan direkt och indirekt mobbning, och att de upplever känslor av utanförskap. Stoor-Grenner och Kirves (2010) tar även upp det faktum att även barnen som mobbar kan känna sig mobbade, vilket är viktigt att tänka på i vårt bemötande med dessa barn. Om de redan upplever ett utanförskap och har svårt att ta sig in i leken kan vi råka förstärka den känslan genom att ta bort barnet som stör, istället för att försöka hjälpa barnet in i gemenskapen. I sådana situationer tycker jag att det är viktigt att vi påminner oss själva att barnen som stör och förstör inte gör det med mening utan troligen för att de inte har fått lära sig att hantera situationen på något annat sätt.

Att ha kunskap om hur vi på ett professionellt sätt kan samtala med barn ger oss också större chans att upptäcka missförhållanden hos barn. Enligt Hindberg, B. (2006) krävs det empati och kunskap hos den som barnet väljer att ge sitt förtroende till när det kommer till att berätta om våld och övergrepp.

Om vi under samtal får reda på någonting som tyder på missförhållanden eller om vi känner oro inför barnet på något sätt är vi skyldiga att anmäla enligt socialtjänstlagen (SFS 2001:453.). Det är viktigt att vi har kunskap om vad som faktiskt räknas som barnmisshandel och att där även ingår kränkningar och försummelse.

Enligt Rädda Barnen (u.å.) räknas det som psykisk misshandel när en vuxen bland annat genom hot, kränkningar, hån, avvisningar eller isolering förmedlar till barnet att det är värdelöst, oönskat eller oälskat. Vid misstanke om barnmisshandel är det viktigt att ingripa tidigt så att familjen kan få hjälp. Det finns vissa faktorer som kan öka risken för misshandel och många är av socioekonomisk karaktär samt missbruk och våld i familjen. När vi väl hamnar i en situation där vi känner att vi behöver göra en anmälan är det dock viktigt att vi kommer ihåg att en anmälan inte görs mot vårdnadshavare utan för barnet. Barnet måste alltid komma först, men det går att stötta vårdnadshavare samtidigt.

Bedömning och dokumentation

Dokumentation i förskolan är nödvändigt bland annat för utvecklingen av förskolans verksamhet. Här spelar det också stor roll vilket perspektiv vi väljer att dokumentera ur. Tittar vi på den enskilda individen eller situationen utan att ta hänsyn till miljö, relationer och andra aspekter eller intar vi en relationell utgångspunkt där vi förstår att omständigheter, miljö och relationer påverkar hur barnet framställs just nu? Kring dokumentation och bedömning är det även viktigt att vi tar hjälp av kollegor och vårdnadshavare för att få en mer nyanserad bild av barnet eller situationen. Arnér (2009) menar också att det är viktigt att reflektera över dokumentationen eftersom vissa saker inte upptäcks vid första anblick.

Lindgren och Sparrman (2003) argumenterar för att den etiska aspekten av dokumentation behöver lyftas. De menar bland annat att dokumentationen handlar om att synliggöra barns tankar och handlingar, och att det placerar barnen i en position av att bli betraktade och relaterar detta till maktdimensionen mellan att bli betraktad och att vara den som betraktar. De handlingar och tankar som blir synliggjorda kan bli föremål för värderingar och bedömningar från andra. Av den anledningen anser Lindgren och Sparrman (2003) att barn ska ha en möjlighet att ge ett informerat samtycke till att bli dokumenterade. Själv anser jag att dokumentation är ett viktigt verktyg för förskollärare och när det används rätt även för barnen själva. Men hur ofta frågar vi egentligen barnen om de är okej med att vi visar, berättar och sätter upp saker på väggarna? Vi förstår att människor är olika och att vi är olika bekväma med att andra ska betrakta saker vi sagt eller gjort, men ger vi barnen möjligheten att bestämma vilken grad av uppvisning vi ska ge dokumentation som handlar om dem? Jag känner också att det är viktigt att vi visar barnen att det är okej att inte vilja bli synliggjord i alla sammanhang så att de inte känner press på sig att behöva bli det. Dokumentationen är till för oss för att vi ska kunna utveckla våra arbetssätt och lärprocesser tillsammans med barnen, de behöver inte sitta på väggen och visas upp för alla att ses.

Litteraturlista

Arnér, E. (2009). Barns inflytande i förskolan - en fråga om demokrati. Lund: Studentlitteratur

Crick, N. R., Casas, J. F. & Mosher, M. (1997). Relational and Overt Aggression in Preschool. Developmental Psychology, 33(4), 579 - 588.

Hindberg, B. (2006). Sårbara barn: att vara liten, misshandlad och försummad. (1. uppl.) Stockholm: Gothia.

Jensen, R. & Kranmo, A.L. (2016). Att utforska praktiken i förskolan. Lund: Studentlitteratur.

Juul, J. & Jensen, H. (2009). Relationskompetens i pedagogernas värld. (2. uppl.) Stockholm: Liber.

Lindgren, A. & Sparrman, A. (2003). Om att bli dokumenterad: Etiska aspekter på förskolans arbete med dokumentation. Pedagogisk forskning i Sverige, 8(1-2), 58 - 69.

Rädda Barnen (u.u

å.). Detta borde alla veta om barnmisshandel. Stockholm: Rädda Barnen.

SFS 2001:453. Socialtjänstlag. Stockholm: Socialdepartementet.

SFS 2008:567. Diskrimineringslag. Stockholm: Kulturdepartementet.

SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Simonsson, M. & Markström, A.M. (2013). Utvecklingssamtal som uppgift och verktyg i förskollärares professionssträvanden i interaktion med föräldrar. Tidskrift for Nordisk Barnehageforskning, 6(12), 1 - 18.

Skolverket (2014). Arbetet mot diskriminering och kränkande behandling. (2., [rev.] uppl.) Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2016). Läroplan för förskolan Lpfö 98. Stockholm: Wolters Kluwer. 

Stoor-Grenner, M. & Kirves, L. (2010). Mobbar även små barn? Helsingfors: Folkhälsan.

Öhman, M. (2008). Hissad och dissad: om relationsarbete i förskolan. Stockholm: Liber.

Öhman, M. (2016). Samspelsbar och samtalsklar: om samtal i förskolan och skolan. Stockholm: Liber.

Värdegrundstenta

Kulturell mångfald

Mångfald som begrepp handlar enligt Edling (2012 s.119) om hur olikheter kan förena grupper, inte bara etniska grupper utan även andra olikheter. I politiska dokument beskrivs mångfalden som kulturella relationer och kulturer som uppstår i skolan, men där kopplas ordet kultur ofta till etnicitet (Ibid). Detta gör även att begreppet mångfald kopplas till etnicitet och andra kategorier av grupper som skulle kunna kategoriseras till mångfald ställs utanför. Dagens förskola ska jobba med frågor som berör kulturell mångfald, däribland etnicitet men vi får inte glömma de grupper som inte utgörs av etnicitet utan även räkna med kulturer som innefattar könsidentiteter, sexuell läggning, klass och andra sociala grupperingar. Detta anser jag vara särskilt viktigt i och med att mångfalden i samhället ökar, dels för att det kommer hit människor med andra kulturella värderingar som vi inte nödvändigtvis är bekanta med, men också då jag upplever att samhället börjar bli öppnare i sitt klimat gentemot individuella uttryck så som könsidentitet och sexuell läggning.

Begreppet interkulturalitet har växt fram i Sverige på 1980-talet i en önskan att kunna hantera rasism, mobbing och fördomar primärt mellan etniska grupper, och som ett sätt att anpassa undervisningen till samhällets globalisering (Edling 2012 s.120). Edling (2012 s.121) beskriver den interkulturella pedagogiken som ett lärande mellan de fasta kategorier som vi ofta beskriver när vi talar om mångfald, såsom kvinnor, män, svenskar, heterosexuella och invandrare. Den interkulturella pedagogiken syftar till att främja ett lärande mellan varandra där vi lyfter var och ens erfarenheter och kulturella olikheter för att främja nya sätt att se världen på och skapa en mer tolerant attityd mot varandra (Edling 2012 s121). Jag tror att det interkulturella arbetet är värdefullt i förskolan då vi behöver möta och förstå varandras olikheter samt att allas kulturer ska få upplevas som viktiga och värdefulla. Med den interkulturella pedagogiken finns möjlighet att motverka fördomar genom att den kan ge stöd till individen att vidga sin identitet och förståelsen för andras (Edling 2012 s.122). Om vi förstår att det vi själva definierar oss som, till exempel kvinna, kan förstås på olika sätt så blir det även lättare för oss att undvika att förutsätta att andra människor är på ett visst sätt för att de tillhör en annan social kategori av människor. Att vara kvinna för mig kan innebära någonting helt annat än vad det gör för en annan kvinna. För att få reda på hur andra själva definierar de kulturella grupperingarna de tillhör måste vi mötas i samtal, lyssna på varandra och därigenom kan vi även lära oss av varandra.

Edling (2012 s.124) menar att mångfaldsretoriken riskerar att upprätthålla strukturer och förbiser skiftningar och nyanser som finns i mellanmänskliga relationer. Intersektionalitet är ett begrepp som kan hjälpa oss att förstå hur olika kategorier av social tillhörighet kan samverka med varandra och därmed förändra förutsättningarna vi har i de olika grupperna av tillhörighet som vi kategoriseras med. Kvinnor har till exempel inte samma handlingsutrymme som män. Men när vi lägger till andra kategorier såsom klass, sexuell läggning, etnicitet eller funktionsvariant kan vi få andra maktförhållanden mellan individerna i grupperna. En svart man har till exempel inte samma handlingsutrymme som en vit kvinna på grund av rasistiska strukturer i samhället. Detta synliggör att män inte alltid har en högre position än kvinnor på en strukturell nivå. Det finns mängder av andra kulturella faktorer som måste tas hänsyn till när vi vill försöka förstå vilket handlingsutrymme människor har i samhället. Edling (2012 s.126) skriver vidare att intersektionalitet hjälper oss att inte förutsätta att en individs problem uppstår ur en endaste kategori, utan flera och att dessa är föränderliga beroende på hur dessa kategorier samspelar med varandra. Dessa kategorier är dessutom beroende av individernas olika erfarenheter (ibid). Dessa begrepp är viktiga att ha kunskap och förståelse för när vi närmar oss barnen i förskolan för att få förståelse för vilket handlingsutrymme vi möjliggör i verksamheten, speciellt när vi har barn med så mycket olika bakgrunder och erfarenheter i förskolan idag. 

Svårigheter att inkludera barn med annan etnicitet

En av de första svårigheterna som Lunneblad tar upp i sin artikel är att förskollärarna upplever flerspråkighet som främmande och problematiskt, då deras utgångspunkt i arbetet är det gemensamma språket och den gemensamma kulturen (Lunneblad 2009 s.117).  Arbetslaget fokuserar på dem som de själva uppfattar borde fira på annat sätt än de själva. De gör en distinktion mellan sin egen kultur och ett antagande att människor med annan etnisk bakgrund än de själva gör annorlunda, troligen grundat i egna stereotypa föreställningar. I och med det antagandet så gör de samtidigt ett antagande om att alla barn och föräldrar med samma etniska tillhörighet och religion som de själva gör likadant. Lunneblad (2009 s.121) skriver att pedagogerna verkar lägga vikten på graden av annorlundahet istället för föräldrarnas ursprung, vilket gör att pedagogerna gör en särskiljning i termer av vi och dem - då de andra står för det som är i kontrast till vad de själva är familjära med. Jag upplever också att en av svårigheterna landar i att pedagogerna från början inte jobbar med hela gruppen och inte heller tar hänsyn till de nyanser som finns i den egna kulturen. Barnens upplevelse av sin kultur kommer inte nödvändigtvis fram genom att fråga föräldrarna heller då föräldrar eller barn kan lägga olika vikt vid vad de uppfattar som betydelsefullt eller viktigt i sin kultur. 

En förklaring till svårigheterna som Lunneblad (2009 s.121) tar upp kan eventuellt förklaras med att pedagogerna inte jobbar interkulturellt på det sätt som beskrivs i Edling (2012 s.121). De försöker att inkludera barnen som de själva uppfattar har en annan kultur, men samtidigt tar de inte vara på tillfället att fråga barnen eller föräldrarna om deras kulturella uttryck på grund av osäkerhet som jag tror grundar sig i att de inte vill råka förolämpa föräldrarna på något vis. De fokuserar på olikheter istället för att lyfta likheterna mellan grupperna, och jag tänker att det kanske skulle få ett tydligare resultat att göra tvärt om. Det skulle eventuellt kunna öppna upp för att vi som anser oss vara ganska lika faktiskt är ganska olika vi med.  

Demokrati och inflytande

Typologierna som Thomas (2007 s.204) presenterar i sin artikel börjar med Hart (1992 ref. i Thomas 2007 s.204), som i sin tur har modifierat Arnstein`s (1969 ref i Thomas 2007 s.204) typologi över barns inflytande. Hart´s modell består av en hierarkisk stege med åtta pinnar, där varje pinne representerar en viss nivå av inflytande som barnen har (ibid). De tre lägsta pinnarna i Hart´s (1992 ref. i Thomas 2007 s.204) stege representerar inget inflytande alls och dessa pinnar har Treseder (1997 ref i Thomas 2007 s.204) tagit bort. Treseder har dessutom valt att ta bort den hierarkiska stegmodellen till förmån för en cirkel då han menar att de som jobbar med den här modellen inte ska känna sig misslyckade för att de inte hela tiden strävar efter möjliga mesta inflytande i alla situationer, utan menar istället att de olika kategorierna av inflytande är passande beroende på vad situationen kräver (Treseder 1997 ref i Thomas 2007 s.204–205). Franklin (1997 ref. i Thomas 2007 s.205) å andra sidan har istället lagt till två kategorier på Harts modell samt ändrat på ordningen i den hierarkiska stegen så att den sträcker sig från inget inflytande alls, till att barnen har total kontroll. Och det kan hävdas att hon genom detta har närmat sig Arnstein´s originalidé (Thomas 2007 s205). 

Motstånd och makt

Det är enligt Åberg & Lenz Taguchi (2005 s.56) de rådande diskurserna om barns utveckling som styr vår syn på barnen och som ger oss en slags trygghet i det vi tror är sanning om hur ett barn bör utvecklas utifrån utvecklingsteorin. Åberg & Lenz Taguchi (2005 s.48–49) menar att det är förskollärarna som hart mest makt i en förskola eftersom det är vi som är närmast barnen och vi som planerar verksamheten och miljön. Denna planering grundar sig i vår syn på hur vi föreställer oss det sanna barnet, vilka utvecklingsmöjligheter som barnen ska få och vad vi förväntar oss att de skall utveckla (Åberg & Lenz Taguchi 2005 s.46). Det är vi som har makten att förändra miljön och försöka öppna ögonen för vilken syn vi har på barnen och hur det påverkar vårt sätt att planera verksamheten kring barnen för att de ska få möjlighet att utvecklas på andra sätt. Därför är det även vårt ansvar som vuxna att lyssna på barnen och gå i motstånd mot våra invanda sätt att tänka och hur vi kan förstå det vi tror att vi vet på ett annat sätt. (Åberg & Lenz Taguchi 2005 s.87).  Åberg och Lenz Taguchi (2005 s.56 & 45) skriver om motståndets etik, vilket hon menar är när pedagoger försöker flytta blicken från de vetenskapliga sanningar som vi tror att vi har om barnet och hur ett barn bör utvecklas. Motståndet handlar om att synliggöra och ifrågasätta de rådande normerna om barns utveckling och öppna upp för nya tolkningar och tankar om barns utveckling som sträcker sig utanför det vi just nu tror oss veta om barn (Åberg & Lenz Taguchi 2005 s.56).

Demokrati

I en politisk kontext kan man säga att demokrati är folkstyre, att alla har rätt att få sin åsikt hörd och representerad av folkvalda representanter. Det innebär även att vi har rätt till insyn, inflytande och medbestämmande kring olika aspekter som rör vårat liv. Enligt läroplanen (Skolverket 2016 s.4) ska vi förankra de mänskliga rättigheterna och de demokratiska värdena som vårt samhälle vilar på. Detta ska vi enligt Skolverket (2013 s.50) göra genom att utbilda barnen om demokrati och mänskliga rättigheter. Vi ska ge dem möjlighet till delaktighet och inflytande samt att utveckla barnens demokratiska kompetens, vilket innebär att barnen ska få kunskap om demokrati och de mänskliga rättigheterna men även utveckla sin förmåga att kunna kommunicera med andra om gemensamma frågor och problem (skolverket 2013 s.65). Demokrati handlar inte bara om rösträtt och att majoriteten ska få leda utan även om hur vi behandlar varandra i de mellanmänskliga relationerna och hur vi hanterar att vara tillsammans i mindre grupper i samhället. I förskolan behöver vi reflektera över hur väljer vi att styra barnen och hur vi använder vår makt. Den kan användas både positivt och negativt. Vi som förskollärare kan använda vår makt för att se till att alla barn får vara med och besluta saker tillsammans, att de känner sig delaktiga, att de upplever att de blir lyssnade på, samt vikten av att lyssna på andra - även om vi inte håller med varandra.

Genom det som Åberg och Lenz Taguchi (2005 s.56) beskriver som motståndets etik kan man arbeta med demokrati i förskolan genom att lära sig att lyssna på barnen och våga använda sig av deras tankar som grund för arbetet. De demokratiska processerna måste genomsyra alla aspekter av arbetet i förskolan. Barnen ska få uppleva demokrati och göra demokrati tillsammans, vilket jag tror är viktigt för att de ska förstå vad demokrati är. Det handlar även om att ge barnen möjlighet till insyn i vår planering och en möjlighet att påverka denna. Det innebär att vi medvetet lyfter saker med barnen inför vår planering för att de ska få en chans att säga sina åsikter, och att vi ständigt återkommer och utvärderar de beslut vi gjort verklighet av med barnen.

Genus och jämställdhet

Läroplanen i förskolan markerar att vi i enlighet med skollagen ska arbeta för att motverka traditionella könsmönster och könsroller (Skolverket 2016 s5). Hedlin (2006 s.21) menar att vi måste ha kunskap om könsstrukturer och vad det innebär att tillhöra ett visst kön i samhället. Hon menar att en fördjupad kunskap om genusteori är nödvändig för att kunna arbeta på ett professionellt sätt mot skolans jämställdhetsmål (Ibid). Jämställdhet handlar om relationen mellan kvinnor och män och i kvalitativ bemärkelse att män och kvinnor ska ha lika villkor (Hedlin 2006 s.12). För att vi ska kunna ge barnen i förskolan samma villkor måste vi även vara medvetna om vilka olika förutsättningar barnen har på grund av sitt kön. För det behöver vi först få syn på när och hur vi behandlar barnen olika utifrån deras kön på grund av våra egna föreställningar om kvinnligt och manligt. För mig blir det av den här orsaken svårt att arbeta med jämställdhet om vi inte arbetar med genusperspektiv i grunden eftersom vi inte kan ge barnen samma villkor om vi inte ser att vi bemöter dem olika utifrån vilket kön de har. Genus handlar om de sociala konstruktionerna av kön som formas i det samhälle och den kultur vi lever i (Hedlin 2006 s.43). Vilka normer som finns påverkar vårt sätt att vara och vilka möjligheter till handlingsutrymme vi har utifrån vårt kön.

För att arbeta mot läroplanens jämställdhetsmål bör vi först syna våra egna antaganden om manligt och kvinnligt och vilken syn vi själva har på kön. Det är viktigt att vi arbetar mot samma mål i arbetslaget men också att vi alla har samma utgångspunkt när vi planerar arbetet. Hedlin (2006 s.58) påpekar att det finns mycket forskning som visar att vi bemöter flickor och pojkar olika även om vi tror att vi inte gör det. Vi behöver genom ett genusperspektiv bli medvetna om vårt egna bemötande för att inte befästa stereotypa könsroller hos barnen. Tröstar vi barnen olika utifrån om det är en tjej eller kille? Uppmuntrar vi olika saker beroende på kön? Kommenterar vi alltid flickornas utseende och pojkarna utifrån deras prestationer? Uppmuntrar vi könsöverskridande i någon form eller ser vi det som konstigt? Vi behöver även i förskolan analysera miljön ur ett genusperspektiv, skiljer vi på leksaker som vi anser tillhöra det ena eller andra könet?

Vi kan i förskolan välja att arbeta med kompensatorisk pedagogik för att försöka uppnå jämställdhet. För mig innebär det då att vi antingen antar att kön är socialt konstruerat om vi upplever att pojkarna och flickorna har blivit tydligt formade mot olika håll, eller att det finns en biologisk skillnad som gör att flickor och pojkar är olika. Jag tycker att det finns svårigheter med att jobba med kompensatorisk pedagogik eftersom det är begränsat till kön som två olikheter. Det finns självklart skillnader som behöver bemötas och lyftas upp och jag tror att det kompensatoriska arbetssättet kan vara en bra start för att få syn på det genuskontrakt som Hirdman (2001 ref. i Hedlin 2006 s.49) beskriver. Hon beskriver genuskontraktet som en tyst överenskommelse, och jag tolkar den överenskommelsens innebörd som att vi följer de normer som finns kring kvinnligt och manligt (ibid). Vi faller in i det som känns naturligt kopplat till vårt kön och hur vi förväntas bete oss ur ett samhälleligt perspektiv.

Jag tycker att vi som fördjupning bör arbeta ut ett normkritiskt perspektiv där vi lyfter de normer som påverkar oss själva och barnen på ett negativt sätt och som begränsar våra handlingsmöjligheter. Skolverket (2013 s.28) skriver att normer ofta kan kopplas till diskriminering, trakasserier och kränkningar. Därför är det ett viktigt steg att synliggöra vilka normer som råder i arbetslag och barngrupp. Att arbeta med normkritisk pedagogik innebär att vi synliggör att det finns någonting vi anser vara normalt och att vi är medvetna om att vi har en tendens att stoppa in människor i fack (Skolverket 2013 s.28). Vi vill kategorisera och tycker oftast att det är jobbigt när vi inte kan det, människor som hamnar utanför dessa kategorier på olika sätt är då de som uppmärksammas som annorlunda. Det normkritiska perspektivet kan hjälpa oss att skapa nya kategorier i det vi anser vara normalt i vår gemenskap och därmed fungera inkluderande istället för exkluderande. Jag tycker även att det är viktigt att lyfta det normkritiska perspektivet som en skillnad till det kompensatoriska perspektivet då det ger mer utrymme för nyanserna av vad det innebär att vara tjej och kille. Detta kan vi även göra genom att använda Harding´s (1986 ref. i Hedlin 2006 s.46) genusteori genom att uppmärksamma och ifrågasätta uppdelningen av kvinnligt och manligt. Vi kan arbeta med barnen på ett sätt som belyser likheterna mellan könen istället för att befästa olikheterna för att öppna upp för en större gemenskap mellan könen och därmed eventuellt bidra till mer jämställda relationer. Det är dock viktigt att fortfarande ha ögonen öppna för de maktstrukturer som råder mellan könen. Att fokusera för mycket på ett skiljande av flickor och pojkar kan göra att vi missar den övergripande strukturen (Svaleryd 2003 s.59).  

Arbeta konkret med genuspedagogik

Bemötande

Det konkreta arbetet med genuspedagogik måste börja med oss själva i arbetslaget, vi behöver synliggöra vårt eget bemötande gentemot barnen och till det kan vi ta hjälp av våra kollegor eller filma oss själva i barngruppen. Jag anser att det är bra eftersom det på ett konkret sätt kan lyfta tillfällen då vi faktiskt behandlar barnen olika även fast vi själva inte tror att vi gör det. Det hjälper oss att se vårt bemötande utifrån. Vi ser sällan vårt egna kroppsspråk eller tänker på våra egna tonfall, men det säger en hel del saker till den som tar emot den kommunikationen. Poängen med detta är delvis att vi ska försöka undvika att bli könsblinda, vilket innebär att det olika bemötandet vi har gentemot barn som kön är så inrotat i vår kultur att vi har svårt att upptäcka det (Hedlin 2006 s.28). Samt att vi ska få upp ögonen för att det faktiskt är svårt att behandla barn olika och att det kräver kunskap och reflektion från de vuxnas sida. Ju större medvetenhet vi har om genuskontraktet desto bättre kan vi undvika att bemöta människor könsdiskriminerande (Hedlin 2006 s.59).

Miljö

Kartläggning av miljön är viktigt ur ett genusperspektiv eftersom det synliggör faktorer i miljön som kan försvåra kontakten mellan pojkar och flickor samt hindra möjligheten till könsöverskridande lekar och kontakt. Jag tycker att kartläggningar är bra eftersom de kan synliggöra om det finns platser som inte är tillgängliga för de olika könen på så sätt att de upplevs som väldigt könsstereotypiska, som till exempel en rosa dockvrå. Det kan vara svårt för pojkarna att närma sig en sådan miljö eftersom barn ofta tidigt är medvetna om genusordningen i samhället. Poängen med att kartlägga miljön är att se på vilket sätt vi kan förändra den för att ge barnen fler möjligheter till lek och kontakt med det andra könet. Till exempel att blanda könsstereotypiska leksaker. Bilar och dockor kan blandas och vara på samma plats. Enligt studier väljer barn väljer aktiviteter och leksaker könsstereotypt (Svaleryd 2003 s.16).

Litteratur

Ett sätt att arbeta med genuspedagogik i förskolan kan vara att gå igenom litteraturen som barnen har tillgång till och som vi själva läser för barnen. Presenterar den könen på ett nyanserat sätt eller är det stereotypa föreställningar som kommer fram där pojken är aktiv och tjejen passiv? Jag tycker att det är en bra ide att gå igenom litteraturen på förskolan samt se till att det finns mer normkritisk litteratur att tillgå. Poängen med det är att på ett naturligt sätt lyfta in andra sätt att vara på och att representera mångfalden i samhället som en motvikt till de stereotypa bilderna av kvinnligt och manligt som förmedlas via media. Vi bör ge barnen alternativ till stereotypa normer om kvinnligt och manligt men även lyfta mångfald i fråga om heterosexualitet, hudfärg, funktionshinder etc. beroende på vilken litteratur vi väljer att presentera, Att synliggöra normer leder till ökad förståelse och kan hjälpa oss att se olikheten som en tillgång (Skolverket 2013 s.28).

Könsneutralt Språk

Ett annat sätt att jobba genuspedagogiskt med barnen är att använda sig av ett könsneutralt språk, vilket i praktiken innebär att kalla barnen vid namn eller eventuellt säga barn, istället för pojkar och flickor. Poängen med att använda sig av barnen istället för tjejer och killar när vi tilltalar en grupp, är att undvika att stärka tanken om två skilda kön. Att använda sig av namnen är ett bra sätt att lyfta individerna i gruppen och undvika att de försvinner som en i mängden när vi tilltalar hela gruppen. Barn kan inte stärka sitt självförtroende och sin självkänsla om de inte får bekräftelse på att de finns till (Svaleryd 2003 s.57).

Värderingsövningar

Värderingsövningar är bra för att lyfta tankar och idéer. Jag tycker även att de är bra på det sättet att det inte finns några rätt eller fel svar. Vad vi tänker om olika saker kan inte vara fel. Värderingsövningar lyfter även oliktänkande i gruppen och ger barnen en upplevelse av att andra tänker olika. Poängen med värderingsövningar är att belysa det olika tänkandet som finns i en barngrupp och väcka intresse för att undersöka vissa saker närmare. Det bidrar även till att skapa en gemensam värdegemenskap på lång sikt som blir viktig för utvecklingen för båda könen (Svaleryd 2003 s.81). Tillsammans med andra lär vi oss nya saker hela tiden, även om oss själva eftersom vi får ompröva våra tankar och åsikter när vi möts med nya (Svaleryd 2003 s.81).

Referenslista

Edling, Silvia (2012). Att vilja andra väl är inte alltid smärtfritt: Att motverka kränkningar och diskrimineringar i förskola och skola. Lund: Studentlitteratur

Hedlin, Maria (2006). Jämställdhet - en del av skolans värdegrund. Stockholm: Liber

Lunneblad, Johannes (2009). En målsättning för de Andra: Förskolepedagogers tal om barn och föräldrar under planering och. Nordisk Förskoleforskning, 2(3), 115 - 125.

Skolverket (2011). Nolltolerans mot diskriminering och kränkande behandling: lagens krav och huvudmannens ansvar. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2013). Förskolans och skolans värdegrund: förhållningssätt, verktyg och metoder. Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2016). Läroplan för förskolan (Lpfö 98). Stockholm: Utbildningsdepartementet

Svaleryd, Kajsa (2003). Genuspedagogik. Stockholm: Liber  

Thomas, Nigel (2007). Towards a Theory of Children’s Participation. International Journal of Children´s Rights, 15(2), 199 - 218.

Åberg, Ann & Lenz Taguchi, Hillevi (2005). Lyssnandets pedagogik: etik och demokrati i pedagogiskt arbete. Stockholm: Liber.

VFU-arbete Kulturmöten i förskolan

Inledning

Avdelningen och förskolans miljö

Förskolan som jag har haft min VFU på är en relativt liten förskola som ligger i en förort till en störres stad i Sverige. Omgivningen består mest av hyreshus, och ett litet lokalt centrum. Det finns närhet till skogar och fina utemiljöer. Förskolan har 4 avdelningar, en av avdelningarna är för barn med flerfunktionsnedsättningar. På min avdelning, som jag valt att kalla för Korpen, går det nitton barn mellan 3–5 år. Det jobbar två förskollärare, en barnskötare där samt en outbildad specialresurs tre dagar i veckan som arbetar specifikt med ett barn med lättare rörelsehinder och synfel. Det finns även två barn till på avdelningen som är i behov av särskilt stöd och som båda har diagnoserna Autism och ADHD, men de har ingen egen resurs på avdelningen. Ett av dessa barn bytte förskola två veckor efter att jag påbörjade min VFU. Det har varit stor omsättning av personal på avdelningen de senaste tre åren, endast en av de nuvarande pedagogerna har jobbat där längre än ett år.

När man först kommer in kommer man till en hall där barnen har egna hyllor på vardera sida av hallen. Efter det kommer man ut i en till lite större hall, som har ingång till kök, personalhall, barnens toalett, lekhallen, hemvrån samt in i avdelningens allrum. Från allrummet kommer man sedan in i samlingsrummet och genom det till ett mindre läsrum. Man kommer även in i lekhallen från samlingsrummet, och från lekrummet kan man gå ut till de andra avdelningarna på förskolan, samt in i avdelningens ateljé. I allrummet finns det två bord med plats för sammanlagt 14 personer, där barnen även äter sin lunch. De har hyllor längst med väggarna med olika material. I samlingsrummet finns det ett bord till med plats för 8 personer, som även det används vid lunch. Det finns en liten soffa, en stor yta vadderat med mjuk matta på golvet som används som samlingsplats och även plats för vila. Längst in mot väggen står det två låga hyllor med större byggmaterial som kaplastavar, tågbanor och en låda med plastfordon. Det finns även ett bord med mer duplo. Det lilla rummet innanför samlingsrummet kallas för läsrummet och består av en soffa, låga hyllor med ännu mer byggmaterial, ett litet leksakskök med tillhörande leksaker. Där inne finns även en bokhylla med några få böcker.

Utemiljön består av en stor gård med förskolan placerad i ena halvan. Det är avgränsat runt om och det finns möjlighet att springa runt hela huset som förskolan ligger i. På framsidan av huset är det gräsmatta, träd och ett 20-tal stora pålar som är ca 2 meter höga utplacerade. Längst med ena kortsidan finns en lekställning med en hängbro och en rutschkana i en sandlåda samt ett förrådshus som inte används. På framsidan finns det en mindre inhägnad gård som används av småbarnsavdelningen med en till sandlåda, två gungdjur och ett leksakshus och en liten kulle, det går att gå igenom den gården för att komma ut på andra sidan, eller så kan man gå runt den. Utanför den gården finns en sandlåda under tak, ett till förrådshus som innehåller sandleksaker, cyklar av olika slag, bollar, bandyklubbor och mål och diverse småleksaker. Nedanför förrådshuset står ett stort leksakshus i form av ett tåg och bredvid det en brant kulle. Det finns öppna ytor både i asfalt och gräs, en del buskar och några träd. Längst bort på gräsytan står det två gunghästar. Det går även en liten promenadväg i asfalt runt hela gården, och förskolebyggnaden är placerad så att barnen kan springa runt hela byggnaden.

Kamratkulturer

Barnen på den här avdelningen är ofta tydligt grupperade enligt kön och ålder, enda undantagen är en pojke som föredrar att leka med en flicka men hon är sällan på plats. När barnen är ute delar de också in sig efter kön, men inte lika ofta efter ålder. Tellgren (2004) skriver i sitt arbete att det ofta förekommer ett varierat socialt liv i förskolan där barnen byter interaktionspartners ofta, men på den här förskolan upplever jag det som ett undantag snarare än vanligt förekommande, det finns två tydliga grupperingar på avdelningen som sällan umgås med andra än inom den redan etablerade kamratalliansen. Jag upplever att de här barnen hellre sitter själva än umgås med något annat barn när kamraterna i deras grupp inte är där, och pedagogerna blandar heller inte dessa grupper när de har planerade aktiviteter på skolan. Löfdahl (2014) skriver att det gemensamma bör ges mer vikt i förskolan, för att främja varje barns individuella utveckling, då det blir ett större utbyte av erfarenheter och nya intryck i skapandet av kamratkulturen där de befinner sig. Det finns två personer som har hög status i sina respektive lekgrupper och en tydlig statushierarki som synliggörs när dessa barn inte är på avdelningen. Denna status består av högst ålder, mycket kunskap om olika spel och skapandetekniker, förmågan att komma på saker att göra samt språkkunskaper. Barnen har väl etablerade kamratallianser och förhandlingarna om tillträde sker mellan de flesta fort och utan konflikter. Det finns dock två barn som dagligen kämpar med att få tillträde till dessa väletablerade kamratallianser. Det ena barnet har autism och ADHD, vilket påverkar det sociala samspelet. Det andra barnet verkar inte ha några uppenbara hinder för det sociala samspelet, men de andra barnen uttrycker att de tycker att hon är barnslig och känslig. Pedagogerna på förskolan uttrycker sig ofta om ålder när de pratar med och om barnen. De kan säga saker som: ”Du är 5 år nu, ett stort barn, du kan det här” och ” Man kan tro att ni går på småbarnsavdelning”. Barnen använder även detta när de vill neka andra barn inträde i sina lekar och säger att de andra barnen är bebisar och att de inte vill leka med bebisar. Det är stor skillnad på vad tjejerna och killarna gör på dagarna. Tjejerna brukar ofta rita och måla, leka i hemvrån med utklädnadslekar eller dansa i samlingsrummet och killarna bygger ofta vapen av duplolego eller så stänger de in sig i läsrummet och leker ”mamma, pappa, barn”. Det finns mycket byggmaterial i olika former på förskolan, men det enda som använts under perioden som jag varit där är duplolegot av killarna som bygger vapen. Många av barnen gör samma saker väldigt ofta och de släpper snabbt aktiviteter för att göra någonting nytt.

När de är utomhus brukar de gruppera sig efter kön och leker i större grupper. Killarna brukar jaga tjejerna och förstöra deras lekar eller leka vid tåget. När tjejerna får vara ifred leker de ofta i sandlådan och skjutsar varandra på trampcyklar. Det blir mycket konflikter mellan dessa grupper när de är ute och det förekommer sällan lärarledda aktiviteter ute då pedagogerna ofta får lägga sin tid på att försöka förhindra dessa konflikter.

Lekkulturer

I allrummet finns mycket skapandematerial. De har hyllor längst med väggarna där det finns ritmateriel, saxar, lim, pärlor, garn, vävramar, knappar, snäckor, pinnar, plusplus, duplolego och trolldeg i olika färger. Allt detta är placerat på låg nivå som barnen kan använda själva. Tjejerna sitter ofta här och målar, ritar eller ”degar”. I hemvrån har de en vagn, en soffa, stolar och bord och en mängd utklädningskläder, det mesta klänningar och kjolar och en polisskjorta, här brukar tjejerna också vara och klä ut sig och leka olika rollekar. Killarna leker mest instängda i läsrummet där de leker olika rollekar, ofta ”mamma, pappa barn”, eller i samlingsrummet där de bygger vapen av duplo och delar in sig i olika lag. De kan även stänga in sig själva i hemvrån och leka rollekar.

Barnen i de etablerade kamratallianserna frågar oftast bara vad de ska leka eller öppnar med ett förslag. Tex ”ska vi leka fröken sen?” ” ska du vara pappa och jag valp?”. Dessa strategier följs sedan av korta deltagarförhandlingar och positioneringar som verkar ske efter en given hierarki. Barnen får nästan alltid samma sociala position i lekarna, och när vissa barn är borta flyttas de upp i hierarkin. De barnen som ofta blir uteslutna använder sig av andra strategier. Barnet som uppfattas som barnsligt klagar ofta och säger saker som ”jag vill också vara med” eller ”jag får aldrig vara med er”. Det andra barnet som har svårt för det sociala samspelet brukar komma in och skrika – ofta upprepar han någonting som någon annan har sagt. Andra gånger så slänger han sig fysiskt över de andra barnen, sparkar sönder någonting som de håller på med, sliter saker ur händerna på dem eller viftar med någonting i ansiktet på dem. Det här är inte populära strategier hos de andra barnen och det skapar mycket irritation och ilska. De andra barnen blir själva fysiska i sin kommunikation till detta barn.

Övriga Kulturella uttryck

Enligt Kullti (2014) är måltiderna och samlingarna bra möjligheter för att utveckla språket eftersom barnen får möjlighet att kommunicera kring konkreta händelser oavsett språkliga kunskaper men på den här avdelningen används inte dessa möjligheter. De har spontana samlingar med ganska lite språkliga utmaningar, de samtalar inte så mycket om saker utan äter mest frukt under tystnad. I bland får barnen hjälpa till att räkna hur många som är där och ibland småpratar barnen sinsemellan, oftast förhandlar de om vilka lekar de ska leka. Vid måltiderna har några av pedagogerna den åsikten att då ska man vara tyst och äta, så det öppnas inte speciellt mycket möjligheter för samtal där alls. Undantaget är om de pratar om maten de äter. Jag upplever att barnen pratar som mest med varandra och pedagogerna under tiden när de skapar eller när de klär på sig för att gå ut.

Kulturskolan och Skapande verksamhet

De flesta barnen tycker mycket om att skapa, både med bild och annat material och detta har pedagogerna tagit tillvara på genom att erbjuda mycket möjligheter till detta, se till att det finns mycket blandat material och att barnen har tillgång till materialet. Det är bara det materialet som är svårstädat som barnen inte kan nå själva så som målarfärg och lim, men det plockas ofta fram av personalen och står synligt så att barnen vet att det finns. Barnen brukar även plocka in eget material att skapa av så som stenar, kottar och pinnar.

Ett annat kulturellt uttryck som har varit riktigt roligt på denna förskola är inslaget från Kulturskolan. Varje fredag kommer en pedagog från kulturskolan och har sång -och danssamling med de barn som ska börja i skolan till hösten. De flesta barnen är mycket engagerade i detta och uttrycker förväntan hela förmiddagen på fredagar.

Metod, urval och etik

Jag har fått tillbaka tillståndsblanketterna från fyra föräldrar, varav tre godkänt till att observera barnen med videofilm/bild/ljudinspelning. Detta har begränsat mitt urval. Det råder dessutom totalt fotoförbud enligt förskolläraren, därför har jag valt att bara använda mig av loggbok som observationsmetod. dock så tror jag att jag hade kunnat uppfatta fler nyanser om jag fått möjlighet att filma, även i mitt egna förhållningssätt. Jag har även använt samtal med både barn och pedagoger som en metod för att få mer inblick i deras kamratkulturer och sätt att arbeta på. Jag har begränsat mig till en grupp barn där det ofta uppstår konflikter och uteslutningar av olika former. Vid vissa tillfällen blev jag ombedd att gå, jag upplevde barnen som störda av mina observationer, och valde då att lämna situationen eller avsluta observationen.

Observationsfokus

Eftersom jag har märkt att vissa specifika barn utesluts ofta har jag valt att fokusera mina observationer på uteslutningar av olika slag. Finns det en möjlig orsak till varför vissa barn utesluts oftare än andra? Ett av dessa barn är barnet med Autism/ADHD.                                                                                                                                                                                                                                                     

Resultat

Observationer

Observation ett

Två barn, (6 år gamla), sitter vid bordet och färglägger målarbilder på förmiddagen när Barn 3 (5år) kommer in. Hon sätter sig vid bordet och tittar på de andra.

Barn 1: Ge mig den där (pekar på en penna på bordet)

Barn 2: (ger henne pennan) Jag ska göra en present, du vet inte vem som ska få den.

Barn 1: kan jag få den?

Barn 2: nej jag vet inte vem som ska ha den, jag kanske ska ge den till ”Barn 3 ”(skrattar)

Barn 1: Nej, ”Barn 3” är en bebis (skrattar)

Barn 3: det är jag inte alls!

Barn 1: Jo för du är bara fem, du borde gå på Blåmesen (småbarnsavdelning min anm.)

Barn 2: du får inte ens gå på Kulturskolan! Då är man bebis, visst ”Barn 1”!

(Barn 3 går därifrån.)

Observation två

Torsdag morgon, 3 barn, alla 5 år gamla, har samlats i samlingsrummet och bygger med duplolego, vilket är en morgonrutin för dessa barn, sedan kommer Barn 4 in, det är barnet med Autism och ADHD-diagnos.

(Barn 4 kommer in i rummet)

Barn 1: (vänder sig till Barn 2): Slå han!

Barn 2: Jag?

Barn 1: Ja! (Barn 3 går emot Barn 4 med duplo höjt över huvudet och vrålar).

Pedagog: Nehej, så gör vi inte!

Barn 4: Du är bajspruttar (pruttar med munnen i luften samtidigt som han tittar ner i duplolådan)

Barn 3: Och du är en bebis! (Barn 3 går fram och slår Barn 4 två gånger i sidan med duplot.)

Diskussion

Tolkande reproduktion

I observation ett tolkar jag det som att barnen har reproducerat pedagogernas förhållningssätt och sätt att uttrycka sig på för att utesluta ett annat barn. Enligt Corsaros teorier om kamratkultur, som Tellgren (2004) skriver om, handlar tolkande reproduktion om att barnen omtolkar information från de vuxna som de sedan tillämpar i sina egna kamratkulturer. Pedagogerna uttrycker ofta sitt missnöje över ett barns beteende genom att hänvisa till att det bara är småbarn som beter sig så, eller genom att fråga om barnet i fråga ska gå på småbarnsavdelningen. Här förstärker även pedagogerna ålder som hög status vilket barnen lär sig att använda i sina uteslutningsmetoder. Men de kan även använda det i situationer där barnen är lika gamla. Då hänvisar de istället till bebis som ett beteende. Löfdahl (2014) skriver om hur ålder kan användas för att skapa gemenskap i förskolan, vilket de på avdelningen Korpen har gjort med gruppen ”skolbarn” som har aktiviteter på kulturskolan varje fredag. Det används även flitigt som uteslutningsmetod på den här avdelningen. Löfdahl (2014) skriver vidare att segregation av åldersindelade grupper på samhällelig nivå även kan bidra till att barnen använder sig av indelningar av ålder på förskolan som en tolkande reproduktion av samhällskulturen. Det blir ytterligare en förstärkning av ålder som social resurs eller medel för att utesluta yngre barn. Jag tror att barnet som blir uteslutet i den här observationen även har dessa problem för att hon ofta kommer senare på dagen än många av de andra barnen. Det blir troligen svårare för henne att ta sig in i påbörjade interaktionsutrymmen.

Uteslutningar och utvecklande av normer i kamratrelationen

Det som händer i observation två är inte en enstaka händelse, tvärt om händer det ganska ofta att barnen blir fysiska i sina uteslutningar av just det här barnet. Ibland säger han ingenting alls utan det räcker med att han kommer in i ett rum och så börjar de andra barnen att knuffas, sparka, slå eller hota med att slå, vilket troligen är det bästa sättet de vet just nu att försvara sina interaktionsutrymmen på. Jag tror att detta kan ha utvecklats ur att det här barnet själv är väldigt fysisk i sitt sätt att kommunicera med de andra barnen. De svarar honom troligen på ett sätt som de tror att han förstår. På den här avdelningen är det normaliserat att utesluta det här barnet ur gemenskapen med hänvisning till att han är jobbig. De andra barnen säger ofta att de inte vill att han skall vara med för att han slår dem, men de reflekterar inte över att de själva gör likadant. Pedagogerna har även för vana att avlägsna honom från situationen och hjälper alltså de andra barnen att skydda sina interaktionsutrymmen, men jag tror inte att de har reflekterat över hur det här kan återspegla sig i gruppen. Deras intentioner är troligen att undvika konflikter och få det lugnt på avdelningen, men tänker förmodligen inte på att det kan legitimera uteslutningen av det här barnet, samt att det säger någonting till barnet som blir bortplockat – att han inte är välkommen där. Jonsdottir (2007) skriver att barns kamratrelationer är viktiga för barnens generella hälsa och självkänsla. Barn med sämre kamratrelationer är oftare sjuka och känner sig oftare ensamma och ledsna. De får även sämre studieresultat och sämre självkänsla när de inte får möjlighet att känna sig viktiga för gruppen och uppleva gemenskap (ibid). Det blir en negativ utveckling för det här barnet och hans självkänsla, när de andra barnen får stöd av pedagogerna men inte han. Läroplanen (Skolverket 2016) utrycker att arbetslaget ska visa respekt för individen och stimulera barnens samspel. De står även att arbetslaget ska hjälpa barnen att hantera konflikter, reda ut missförstånd och att kompromissa (ibid).

Interaktionistiskt perspektiv och konstruerande av social verklighet

Jag tänkte mycket på Tellgren (2004) och det hon uttrycker om individcentrerat och interaktionistiska perspektiv när jag gjorde dessa observationer. Hon beskriver hur dessa olika perspektiv påverkar vår syn på barnen. Vad ser vi när vi bara tittar på ett barn, som opåverkad av relationerna och interaktionerna i samspelet med andra, och vad ser vi när vi tar hänsyn till dessa faktorer. Det var tydligt för mig att jag hade andra tankar om situationen i observation två när jag senare pratade med min handledare om detta och att det var saker som de i arbetslaget själva inte sett. Jag lyfte fram ett barn som har svårt med de sociala interaktionerna men som tydligt sökte kontakt och gemenskap, medan de hade sett ett barn som ofta förstörde och skapade konflikter. Detta ledde även till att de blev medvetna om att det här barnet ofta fick skulden för mycket som inte var hans fel och började hantera situationen på ett annat sätt. Barnens sociala verklighet etableras genom konkreta situationer i vardagliga handlingar enligt Tellgren (2004). Då kan man fråga sig vilken slags social verklighet de barn som ständigt blir uteslutna konstruerar i en sådan vardag. I barnkonventionen (UNICEF Sverige 2009) skriver de i artikel 29 att barnets utbildning ska syfta till att förbereda barnet för ett ansvarsfullt liv i ett samhälle i anda av, bland annat, förståelse, tolerans och vänskap. Jag tror att en ökad förståelse för olikheterna bland barnen på avdelningen skulle kunna underlätta för barnen att utveckla mer tolerans mot varandra. För det krävs det att barnen har pedagoger som är närvarande i alla situationer och som vägleder och stöttar.

Närvarande vuxna

Jag tror att en av orsakerna till varför det uppstår så mycket konflikter är att barnen saknar vuxenstöd i mycket av sin tid. De har mycket fri lek, och oftast utan pedagogernas uppsikt. Pedagogerna saknar dessutom en resurs som de efterfrågat väldigt länge, men ledningen inte tar på allvar. Jag tror att de har hamnat i en cirkel där pedagogerna försöker lösa konflikter och ”släcka bränder” så pass mycket att de inte känner att de har möjlighet att engagera sig i gruppaktiviteter och barnens egna lekar där de kan stärka och utveckla barnens sociala kompetens och förankra förskolans värdegrund. De gånger som de har gjort ansatser till detta har det ändå uppstått konflikter som behöver lösas och aktiviteten rinner ut i sanden då de inte är tillräckligt många vuxna för att få det att fungera när ett barn ofta behöver extra stöd.

Det är viktigt att pedagogerna är närvarande och stödjer barnen i deras utveckling av sociala relationer, och att pedagogerna reflekterar mycket över hur deras närvaro eller frånvaro påverkar utvecklingen av kamratrelationerna. Löfdahl (2014) skriver även att de i sina studier sett att barnen kan utveckla mer etablerade former av uteslutningar i frånvaro av vuxna. Hon menar att det inte handlar om att de vuxna inte finns på plats men att de har så mycket annat att göra att de inte kan vara med i barnens egna aktiviteter och lekar (ibid).

Smidt (2010) hänvisar till Vygotskijs sociokulturella perspektiv när hon skriver att barn utvecklar sitt tänkande och beteende i sociala interaktioner. I och med detta tror jag att barnen behöver förebilder i hur man uppträder mot och med varandra för att kunna utveckla sina kamratkulturer positivt. Saknas vuxnas närvaro och barnen lämnas till att hantera konflikter själva kan en negativ kultur utvecklas. Självklart är det även av vikt att den närvarande vuxna i den situationen innehar ett förhållningssätt som gynnar det sociala samspelet positivt genom att ge barnen konkreta exempel och alternativ till de uteslutningsmetoder som de använder. Det har varit väldigt tydligt för mig hur mycket de vuxnas agerande och förhållningssätt påverkar kamratkulturen bland annat genom att barnen använder sig av tolkande reproduktion.

Avslutning

Jag fick ganska tidigt uppfattningen om att det fanns två grupper av starka kamratallianser men insåg någonstans i slutet när jag skrev om detta att det fanns en möjlighet att det faktiskt var helt tvärt om. Tellgren (2004) skriver om hur barnen kämpar ganska mycket för att behålla sina interaktionsutrymmen och sina kamratallianser och när man ser till uteslutningsmetoderna som de använder tolkar jag det som ett ganska starkt försvar av interaktionsutrymmena. Och ett starkt försvar behövs nog bara om kamratalliansen inte är stark utan riskerar att brytas av att utomstående kommer in. 

Jag har den här perioden lärt mig hur viktigt det är att observera situationer för att verkligen försöka förstå vad som händer, och att det kan vara svårt för pedagogerna att bryta mönster när de väl har uppstått. Jag har också på ett mer konkret sätt fått uppleva hur mycket människor påverkar varandra i sina relationer, både barn och vuxna, samt hur stor betydelse miljön och vad den erbjuder faktiskt har. Jag tycker att det svåraste med den här uppgiften har varit att begränsa sig och behålla fokus på det man försöker observera och skriva om. Det finns så mycket viktiga aspekter som alla sammanfaller med varandra och mycket saker som påverkar olika situationer som jag inte har haft möjlighet att belysa i arbetet eftersom det tar för mycket plats och tid. Jag har fått möjlighet att försöka begränsa mina perspektiv till enstaka fokus men inser att jag behöver mycket mer övning i den avgränsningen för att inte flyta ut i så många andra tankar.

Referenser

Jonsdottir, F. (2007). Barns kamratrelationer i förskolan: samhörighet, tillhörighet, vänskap, utanförskap. Diss. Lund: Lunds universitet, 2007. Malmö

Löfdahl, A. (2014). Kamratkulturer i förskolan: en lek på andras villkor. (2., [rev.] uppl.) Stockholm: Liber.

Smidt, S. (2010). Vygotskij och de små och yngre barnens lärande. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Tellgren, B. (2004). Förskolan som mötesplats: barns strategier för tillträden och uteslutningar i lek och samtal. Licentiatavhandling Örebro: Univ., 2004. Örebro.

UNICEF Sverige (2009). Barnkonventionen: FN:s konvention om barnets rättigheter. Stockholm: UNICEF Sverige.

Sverige. Skolverket (2016). Läroplan för förskolan Lpfö 98. ([Ny, rev. utg.]). Stockholm: Skolverket.