Barnboksanalys

De Tre Bockarna Bruse - Anna Höglund



Nadia Abdulateef
Sara Lundström
Aillinora Pettersson
Anna Råberg

Målet med att uppmärksamma Bishops matematiska aktiviteter är att skapa en större förståelse för vad matematik är och hur vi kan upptäcka det i vardagen tillsammans med barnen, och även uppmärksamma dem på att matematik finns överallt (Skolverket, 2013). Det blir dessutom lättare för förskollärare att uppnå målen i läroplanen som handlar om att utveckla barns matematikkunnande, när förskollärare själva förstår vart vi kan hitta och uppmärksamma de matematiska aktiviteterna i sammanhang som känns meningsfulla för barnen (ibid).

Leka
Barns lek kan även innehålla delar som kan kopplas samman med Bishops matematiska aktiviteter (Skolverket, 2013). I leken kan barnen föreställa sig och utforma regler. När vi berättar formar vi också regler för själva berättandet (Skolverket, 2013), hur ska det förklaras och vad ska förväntas? Utifrån vad som berättas i Bockarna Bruse formuleras inte bara en uppställning av handlingar utan även lösningar. Detta sker genom berättelsens gemensamma definitioner och uttryck (Skolverket, 2013). Genom berättelsen presenteras därför också möjligheter för de medverkande att utforska kring olika matematiska aktiviteter, d v s en situation där barnen gemensamt kan skapa mening och tanke om innehållet. Berättelsen möjliggör att utgå från en abstrakt situation när barn och vuxna konkret utforskar kring antaganden, orsaker och olika begrepp.

Mäta
Mäta handlar inte bara om att utveckla förståelse för olika måttenheter, utan även om att bilda sig uppfattning genom att både sortera och jämföra kvantiteter genom mängd och storlek (Skolverket, 2013). I berättelsen om Bockarna Bruse talar vi om den lilla bocken, mellanbocken och den stora bocken. Från “liten” till “större”. Genom berättelsen utgår och samtalar vi utifrån jämförelser och benämningar som barn möter i sin vardag (Skolverket, 2013). Bockarna Bruse är uppdelade i den minsta till den största varpå vi också sorterar och kan tala om storlek i förhållande till volym och massa, men även i t ex längd- och höjdskillnader i förhållande till de andra bockarna.

Lokalisera
Lokalisering innebär enligt Alan Bishop att förstå och kommunicera var ett föremål befinner sig i förhållande till omgivningen, dess placeringar och positioner (Skolverket, 2013). I boken om de tre bockarna Bruse kan vi se att trollet sitter under bron och bockarna går över bron. I samtal med barnen om bokens illustrationer kan vi därför tala om lokalisering och beskriva dess olika placeringar med passande placeringsord. På det första uppslaget i boken står de tre bockarna placerade inne i ladan medan katten är utanför ladan. Katten sitter uppe på taket, vilket innebär att bockarna är placerade under katten. I läroplanen för förskolan (Skolverket, 2016) står det att barnen ska få möjlighet att utveckla sin förståelse för rum och läge. Boken ger också möjlighet att samtala om rörelse och riktning. Stora bocken Bruse rusar exempelvis mot trollet och kastar upp det i luften i en stor vid båge, varpå trollet faller ner i ån. Därefter rullar bockarna hem över bron. Vilken bock rullar först och vilken kommer sist? Här talar vi om ordningsföljd.

Designa
Enligt Bishop handlar den matematiska aktiviteten designa om att ge form åt föremål, vilket innebär att beskriva hur föremålet ser ut och vilken form det har (Skolverket, 2013). På det första uppslaget i boken kan vi se att ladans fönster och dörrar har olika form, höjd och bredd. Vi kan samtala om att fönstren utgör kvadrater och dörrarna rektanglar osv. Vidare kan vi tala om storlek och jämföra de olika fönstren med varandra för att se likheter och skillnader. Vi kan samtala om antal och jämföra antalet fönster, dörrar och bockar. I dessa samtal kan vi se om barnen sorterar och parar ihop de olika föremålen med varandra. Bockarna har ett fönster och en dörr var.

På uppslaget där de tre bockarna står bredvid varandra på rad kan vi samtala och sortera bockarna utefter storlek och vikt. Vilken bock tror barnen är tyngst/lättast eller störst/minst? Vilken bock har längst/kortast horn?

Vidare kan vi samtala om formen på bron och vilken form bockarna har när de rullar hem över bron. I läroplanen för förskolan (Skolverket, 2016) står det att barnen ska få möjlighet att utveckla sin förståelse för form och sin förmåga att använda matematiska begrepp.

Räkna
Utifrån Bishops matematiska aktiviteter kan vi urskilja räkna som en av dem (Skolverket, 2013). Skolverket (2013) definierar denna kategori genom att hantera frågan om hur många. I berättelsen kan vi räkna bockarna som går över bron, och vi kan även räkna med trollet om vi vill. I den här berättelsen får vi på ett naturligt vis med början på talramsan med de första siffrorna som barn vanligen lär sig. Det låga talet gör också antalet överskådligt. Om vi uppmärksammar barnen på hur många varelser som gestaltas i berättelsen kan vi också relatera dem till olika delar i en mängd. Att räkna är enligt Skolverket (2013) socialt och kulturellt, och starkt förknippad med språket.

Förklara
Förklara är en annan kategori som hjälper till att konkretisera de matematiska begreppen. Skolverket (2013) definierar denna fråga till att handla om varför. Den här matematiska aktiviteten handlar om att beskriva, förklara, resonera och motivera för att förstå vår omvärld och olika fenomen. Genom hela berättelsen kan vi göra barnen uppmärksamma på skillnader, likheter och symbolik. Barnen får under hela berättelsen en möjlighet till att själva komma med förklaringar och resonemang förutsatt att läraren ställer frågor och är nyfiken.


Referenser

Höglund, A. (1984). De tre bockarna Bruse: en bilderbok. Stockholm: Opal

O. Helenius, M. L. Johansson, T. Lange, T. Meaney, E. Riesbeck, A. Wernberg (2013)
Leka, Hämtad 17 Januari 2018 från skolverket.
https://larportalen.skolverket.se/#/modul/1-matematik/F%C3%B6rskola/450_forskolansmatematik

Helenius, O., Johansson, M. L., Lange, T., Meaney, T., Riesbeck, E., Wernberg, A. (2013). Matematiska aktiviteter, Hämtad 17 Januari 2018 från skolverket. https://larportalen.skolverket.se/#/modul/1-matematik/F%C3%B6rskola/450_forskolansmatematik

Barns lärande i språk och matematik - hemtenta

Barns erövrande av matematiska begrepp

Jag har till den här uppgiften valt att utgå ifrån Inga Borgs bok Plupp och björnungarna. Den handlar om Plupp som bor i en kåta i fjällen. I boken får vi följa med honom genom vår, sommar och höst på fjället. På våren träffar han en björnmamma och hennes ungar och vi får även följa dem medan de letar blåbär, badar och tillslut ska bygga ett vinteride för att sova sig igenom vintern. När jag utgår ifrån den här boken förutsätter aktiviteterna att vi har läst den eller att vi håller på att läsa den. När vi jobbar med matematik i förskolan ligger vårt ansvar på att synliggöra matematiken i barnens lekar och aktiviteter och även att planera egna aktiviteter där vi kan synliggöra matematiken på roliga och meningsfulla sätt för barnen. Läroplanen vi ska utgå ifrån vilar på Bishops matematiska aktiviteter som på ett bra sätt synliggör vad matematik i förskolan kan vara (Skolverket 2013).

Att leka

Med hjälp av boken vill jag utmana barnen föreställningsförmåga och får en del tillfällen till detta med hjälp av högläsning. I början av boken så säger Plupp att han vill gå och titta på björnmamman som ska byta till sommarpäls eftersom hon gör på ett annat sätt. Det tycker jag är ett bra tillfälle att prata med barnen om hur de tror att hon gör innan vi läser vidare. Jag vill utmana dem genom att ställa öppna frågor om hur andra djur gör, hur vi gör, har vi päls på kroppen eller är det någonting annat? Och vad är en kåta förresten?

Utifrån boken kan vi använda den matematiska aktiviteten att leka. Det innebär i korta drag att barnen får möjlighet att föreställa sig saker, att modellera, förutsäga, gissa och utforska saker. När barnen får reflektera, gissa och motivera sina svar får de öva sig på att tänka hypotetiskt vilket är en grund för det abstrakta tänkandet (Skolverket 2013 s1). Genom boken får barnen även stoff för att modellera historien i egna lekar om de vill. Vårdnadshavare kan själva utmana barnen genom att ställa frågor som de får fundera över och resonera över, där de får gissa och föreställa sig utgången.

Att förklara

Utifrån boken kan vi starta ett projekt eller en aktivitet om årstiderna, och prata om vad som händer på våren, sommaren och hösten. Hur vet vi att det är en ny årstid på ingång? I boken förklaras våren genom att björnmamman vaknar, men det kan vara svårt att relatera till om vi inte är i en del av landet där vi pratar om björnar som en naturlig del av vår vardag. Det förklaras också genom att Plupp vårstädar och hänger ut vinterpälsen på vädring. Men hur ser vi, som bor i staden att det är vår? Jag tänker mig att vi startar denna aktiviteten på våren och att barnen får spana på promenaderna och att vi gör en plansch för varje årstid när vi befinner oss i den. Barnen får berätta vad de tycker representerar de olika årstiderna. Vi kan klippa och klistra från tidningar, skapa saker eller ta in dem utifrån. Finns det barn från andra länder lyfter vi även hur våren ser ut därifrån de kommer.

Att förklara handlar om att svara på frågor om varför och beskriva olika fenomen (Skolverket 2013 s 5). Genom att uppmärksamma barnen på hur vissa fenomen hänger ihop och att de själva får utforska och erfara kan de själva få motivera och förklara saker i vår omvärld vilket utvecklar deras logiska resonemang. Vårdnadshavare kan istället för att direkt berätta hur saker fungerar be barnet berätta hur hen tror och varför. Sedan kan de undersöka tillsammans. Om barnen förklarar någonting som inte stämmer kan de utmana dem genom att ställa frågor som ”vad händer om vi gör så här istället” eller liknande.

Att designa

Utifrån boken tänker jag att vi kan försöka återskapa miljön som Plupp bor i. Hur ser en kåta ut och hur kan vi forma fjällen. I denna aktivitet får barnen använda sig av många olika material som papier mache, gips, lera, gamla tidningar och bilder från internet. Under skapandet kan jag som förskollärare hjälpa barnen att beskriva det de gör med rätt matematiska begrepp och vi kan jämföra det barnen skapar ur två och tredimensionella dimensioner. Vilka former har det som de skapar, kan vi se mönster någonstans?

Att designa är en matematisk aktivitet som handlar om att skapa, beskriva och ge form åt objekt (Skolverket 2013 s 7). Vårdnadshavare kan stödja barnen genom att använda rätt begrepp så som kvadrat och triangel istället för fyrkant och trekant när de pratar med barnen i vardagen. De kan också uppmuntra barnet att använda och utforska många olika material och former i många olika sammanhang.

Att mäta

När vi har skapat vårt landskap i förskolan beger vi oss ut i skogen för att skapa Plupps hem och se om han kanske bor i skogen där vi är. Min tanke med detta är att barnen ska få hjälpa till att samla material för att bygga en kåta och för att göra detta behöver materialen de samlar ihop vara någorlunda lika långa. Vi kan även fråga barnen hur hög kåtan ska vara i relation till dem själva och uppmärksamma barnen på relationen mellan mängd och volym. Hur många pinnar får plats i famnen?

Jag tänker mig att detta är en plats vi återkommer till och utvecklar mer ifrån, då vi har andra fokus än matematik och att mäta. Här får de tillfälle att jämföra med varandra och behöver använda sig av den matematiska aktiviteten mäta (Skolverket 2013 s 8). Vårdnadshavare kan stödja barnen genom att uppmärksamma barnen på olika längder, låta dem jämföra saker som skiljer sig i längd, tyngd och yta samt använda de matematiska begreppen för dessa enheter.

Att räkna

Att räkna gör vi också i skogen men inte vid samma tillfälle. Min tanke med räknande i aktiviteten kan vara att barnen får räkna hur många som får plats i kåtan, vi kan plocka blåbär om vi har möjlighet med tanke på årstid och plats vi valt, eller så kan vi ta med blåbär som vi själva skapat för att ge till vår imaginära Plupp och björnar. I boken beskrivs björnarna som blyga, så vi kan dela på de blåbär vi har så att det blir lika många till alla fyra.

Enligt Björklund (2013 s. 94) kan det vara bra att hålla målen med aktiviteterna synliga och separerade så att vi inte fokuserar på för många begrepp i matematiken samtidigt. Att räkna handlar om att kunna se hur många (Skolverket 2013 s 10). Vårdnadshavare kan stödja barnen i detta genom att börja med ramsräknande även om de inte kopplat talen till en viss mängd ännu. Efter det kan de uppmärksamma dem på konkreta föremål som kan räknas för att underlätta övergången till abstrakt räknande.

Lokalisering

Här utgår jag igen från en utomhusaktivitet då vi går till platsen ifrån kåtan. Vi börjar på förskolan redan när vi läser i boken. I den finns det många placeringsord då björnen går ut ur idet, plupp klättra upp på björnen, de ser på långt håll och där borta står björnungarna. Innan vi går kan vi fråga barnen om de vet vart kojan är i förhållande till förskolan, hur långt vi måste gå, om vi behöver gå upp, ner runt eller under någonting för att komma dit. När vi väl är där är min tanke att vi ska göra en mindre hinderbana för barnen och att vi hjälper dem att utveckla begreppen och sin kroppsliga uppfattning om vart de är genom att använda de lokaliseringsord som motsvarar deras egna placering i förhållande till föremålen de ska ta sig förbi. Klättra över, under, gå runt, stå bakom etc.   

Lokalisering handlar om att avkoda omvärlden och utveckla förståelse för rum, läge och riktning (Skolverket 2013 s 6). Vårdnadshavare kan underlätta för barnen genom att använda olika placeringsord ofta när de pratar med barnen. På, under, över, bakom, nära, uppför etc., är ord som ofta kommer in naturligt i barnens vardagliga aktiviteter.

Förskolebarns erövrande av litteracitet

Förskolebarns litteracitet handlar om hur de tar till sig och förstår kommunikationen i skrift, bilder, symboler och tecken. För att vi ska kunna stödja barnen i deras utveckling till att förstå de kommunikativa funktionerna i text, bild och symboler behöver vi förstå hur barnen kan ta till sig detta på olika sätt och utgå ifrån den sociala kontexten, miljön och barnens egna erfarenheter som de har med sig sedan innan. I det sociokulturella perspektivet som utvecklades av Vygotskij (1999 ref i Björklund 2008 s31) kan vi förstå utvecklingen av dessa processer som kulturellt och socialt betingade. Det är i de sociala sammanhangen i den gemensamma kulturen som barnen tillslut lär sig symbolerna och dess kommunikativa betydelser (Ibid). Det är även i de sociala sammanhangen som vi socialiseras in i den gemensamma betydelsen av ord, gester och symboler. Detta sker bland annat när vi pratar med barnen och när de pratar med varandra i olika sammanhang, när de berättar saker, sätter ord på föremål eller beskriver dess betydelser (Björklund 2008 s 32).

För att barnen ska kunna utveckla sin litteracitet optimalt bör vi utgå ifrån barnens meningsskapande. Att vi utgår ifrån barnens meningsskapande innebär att vi utvecklar barnen från där de befinner sig just nu. Med fokus på litteracitet kan vi utgå ifrån böckerna barnen tittar och läser i eller vilka bilder och symboler de uppmärksammar. Vilka intressen och samtal kan vi lyfta och utveckla? Hur får vi in språket och symbolerna i barnens spontana aktiviteter? Det innebär också att det måste finnas en kommunikation mellan barn och vuxna som grundas på gemenskap i relationen, och att lärare plockar upp och utvecklar dialogerna i de vardagliga samtalen med barnen (Dahlgren, Gustafsson, Mellgren & Olsson 2013 s.49). Om det inte finns ömsesidighet i relationen finns det risk att utvecklingen uteblir då barnet kanske inte vill prata, berätta eller visa den andra personen. På detta sätt är det sociala samspelet mellan människor viktigt för utvecklingen av språket. Människor vi trivs med vill vi berätta för, visa saker och lyssna på. Vi använder språket för att kommunicera med varandra och kommunikation för att skapa mening (Liberg, 2003a; Liberg, 2007a, ref. i Björklund, 2008.s46)

Tillsammans med en lärare eller ett annat barn kan barnen förflytta sig i den proximala utvecklingszonen. Barnet kan med hjälp av en mer erfaren person tillslut lära sig att göra det själv, som barnet tidigare fick hjälp med. Det innebär att om vi ska kunna stötta barnen i den utvecklingen måste vi veta vad barnet har för kunskaper innan, samt inte göra det åt barnen. Att stötta barnen i den proximala utvecklingszonen kallas av Vygotskij för Scaffolding. Dahlgren et al. (2013 s127) skriver att den kulturellt betingade kunskapen inte är självklar för barnen utan att de behöver vägledas med barnets erfarenheter och tankar i grunden. Detta kan göras genom att en som vet mer kan uppmärksamma barnet på det som är av betydelse, samt ställa frågor som riktar in sig på kritiska aspekter i det barnet försöker lära sig. Barnet får ny kunskap och har tillslut approprierat det den lärt sig.

Appropriera är ett begrepp som utvecklats ifrån Vygotskijs begrepp internalisera. Kort förklarat tolkar jag det begreppet som att barnet inte bara har lärt sig någonting utan även förstått det på djupet och kan förklara eller tillämpa det i olika kontexter. Det barnet tidigare har förstått på ett ungefär tillsammans med andra har nu blivit en kunskap det har i sig självt och som det behärskar. Björklund (2008 s 40) har i sin tur omtolkat detta till att erövra. Med detta begrepp menar hon att barnet erövrar ny kunskap, men att det inte utesluter att kunskap inte redan fanns där innan. Med ordet erövra vill hon lyfta fram den egna drivkraften som en viktig del i ledet av att tillägna sig litteracitet (ibid). Barnens egna intentioner, utforskande och nyfikenhet är utgångspunkten i barnets vidare utveckling.

Genom att barnen visar, pekar, pratar om hur de läser eller tittar på bilder medieras kunskap om litteracitet via både språket och böckerna. Mediering blir en slags kommunikation där det talade språket som artefakt eller gesterna medierar för barnen hur de kan ta sig an och tolka texterna och symbolerna i den specifika kontexten. I Björklunds (2008s37) avhandling skriver hon om mediering som en länk mellan individen och världen. Vi står inte i direkt förbindelse med världen utan får kontakt med den via medierande tecken, symboler och andra artefakter skapade av människan (ibid). Boken till exempel är en artefakt skapad av människan, genom boken medieras kunskap. Med hjälp av boken i en social aktivitet överförs information från världen till oss själva (Björklund 2008 s 208). Kunskap medieras även i samtal kring boken med hjälp av språket.

Referenser

Björklund, E. (2008). Att erövra litteracitet. Små barns kommunikativa möten med berättande, bilder, text och tecken i förskolan. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Björklund, C. (2013). Vad räknas i förskolan?: matematik 3-5 år. Lund: Studentlitteratur.

Dahlgren, G., Gustafsson, K., Mellgren, E. & Olsson, L. (2013). Barn upptäcker skriftspråket. Stockholm: Liber.

Helenius, O., Johansson, M. L., Lange, T., Meaney, T., Riesbeck, E., Wernberg, A. (2013). Matematiska aktiviteter, Hämtad 17 januari 2018 från skolverket. https://larportalen.skolverket.se/#/modul/1matematik/F%C3%B6rskola/450_forskolansmatematik

Helenius, O., Johansson, M. L., Lange, T., Meaney, T., Riesbeck, E., Wernberg, A. (2013). Leka, Hämtad 17 januari 2018 från skolverket. https://larportalen.skolverket.se/#/modul/1-matematik/F%C3%B6rskola/450_forskolansmatematik/2_leka/

Barns socialisation och kommunikativa processer - vetenskapligt arbete

Inledning

Både det postmoderna perspektivet och det sociokulturella perspektivet framhåller en socialkonstruktionistisk syn på kommunikation, socialisation och identitetsskapande. Vilket innebär att vi tillsammans i samhället konstruerar vad det innebär att vara barn, man, kvinna eller andra kategorier som vi enkelt kan identifiera oss med. Den socialkonstruktionistiska teorin ger oss också en möjlighet att se att det finns andra sätt att konstruera dessa på, och att dessa även förändras beroende på vart i tid och rum vi är.  Rolleken är social och kräver kommunikation på olika vis och den ger barn möjlighet att testa på många olika identiteter och lösa problem och även konflikter. I den sekvens som jag har observerat sker kommunikationen främst med hjälp av kroppsspråk och artefakter. De kommunikativa aspekterna kommer i det här arbetet därför att fokusera mer på symboler och artefakter än på det verbala språket. Identitetsskapande och socialisation diskuteras främst ur lekens roller och hur barnen blir till i gemensamma aktiviteter och i relation till varandra.

Syfte

Arbetet syftar till att öka kunskapen om barns socialisation, identitetsskapande och kommunikation i relationella situationer. För att göra detta har vi fått i uppgift att analysera en eller flera situationer där barn och pedagoger ingår i en aktivitet där det även ingår kommunikation parterna emellan.

Metod

Jag har i detta arbete gjort en kvalitativ undersökning och en observation som till viss del kan kallas strukturerad eftersom jag har sökt efter specifika händelser som kan tolkas ur begreppen kommunikation, socialisation och identitetsskapande. Jag har gjort en icke deltagande observation, vilket är vanligast när observatören vill påverka så lite som möjligt (Bryman 2011). I mitt fall handlade det om att jag inte har varit på plats själv. Materialet består av en kortfilm hämtat från Youtube. Filmen har sedan transkriberats i sin helhet då den var väldigt kort. Se bilaga 1. Det jag tolkat som kommunikation, socialisation och identitetsskapande har analyserats ur ett sociokulturellt och postmodernt perspektiv samt tydliggjorts med exempel från min observation. Jag har gjort en kategorisering av händelser som jag anser vara relevanta för de begrepp vi ska analysera och har tittat på filmklippet med olika fokus i taget och har därmed alltså tittat på filmen med sex olika fokus.

Urval

Det har i den här studien inte gjorts ett medvetet urval av barn utan jag har valt att studera ett klipp från internet som är hämtat från Youtube. Kriteriet jag har utgått ifrån är att det ska vara barn i förskoleålder som ägnar sig åt en specifik aktivitet tillsammans med varandra eller med en förskollärare.

Etik

Eftersom klippet är hämtat från nätet så har jag personligen inte skaffat några tillstånd, men jag har funderat över vilken sida jag har hämtat klippet ifrån och övervägt trovärdigheten i att detta inte är publicerat utan tillstånd. Klippet kommer från Youtube, som har egna regler kring vad som får publiceras och inte, men jag kan inte med säkerhet säga att den som publicerat klippet har följt samma etiska överväganden som jag själv skulle ha gjort. Jag hade valt att följa de fyra grundläggande etiska principerna som enligt Bryman (2011) rör anonymitet, frivillighet, integritet och konfidentialitet. Alltså hade jag inhämtat tillstånd av både barn och vårdnadshavare, förklarat vad arbetet handlar, vilka som kommer att läsa det, att alla personer och platser anonymiseras och att allt material kommer att förstöras efter avslutad kurs.  

Tolkningar

Eftersom det är en observation så blir det ett stort mått av tolkning och det är viktigt att nämna att hur jag tolkar situationen behöver inte vara hur någon annan tolkar situationen. Det behöver heller inte vara hur barnen i observationen upplevt situationen. Jag gör en tolkning utifrån mina egna kunskaper och erfarenheter och tolkningen är därmed inte objektiv och skall inte läsas som sådan. Löfdahl, Hjalmarsson och Franzén (2014) påpekar att det just i observation av barn som inte kommunicerar så mycket med det verbala språket är viktigt att vara medveten om att den som observerar händelsen har stor makt över de tolkningar den gör över situationen.

Teoretisk bakgrund

I detta avsnitt följer en kort presentation av perspektiven jag använt mig av i analysen av min observation.

Sociokulturellt och Postmodernt perspektiv

Det sociokulturella perspektivet utgår från att människor lär sig hela tiden i alla sociala sammanhang och att lärandet och utvecklingen utgår från just det sociala sammanhang och den kultur vi lever i (Smith 2010). Det sociokulturella perspektivet frångår alltså den tidigare synen på lärande som någonting som sker inuti individen. Vygotskij som utvecklade det sociokulturell perspektivet menar att lärande kommer före utveckling och att en del utvecklingsprocesser inte skulle vara möjliga utan lärande (ibid). En del av Vygotskijs sociokulturella perspektiv handlar om den proximala utvecklingszonen, som innebär den zonen mellan vad barnet redan kan själv och vad den kan tillsammans med någon annan (Smith 2010). Om barnet får rätt stöd i den proximala utvecklingszonen så är det där lärandet och socialiseringen sker (ibid).

Corsaro (2017) lägger till ett nytt begrepp i stället för socialisation då det enligt honom kan tolkas som att socialisera in barnet normer som redan råder, vilket innebär en syn på barn som passiva mottagare av kultur, kunskap och värderingar. Han använder sig istället av begreppet tolkande reproduktion, som lägger mer fokus på hur barnen tar till sig kunskap och kultur och hur de omtolkar den med sina egna erfarenheter och tillämpar dem på ett sätt som är meningsfullt i de sammanhang som de befinner sig i (ibid).

Det postmoderna perspektivet har en liknande syn på barns socialisation, kommunikation och identitetsskapande. De frångår utvecklingspsykologins tankar om att barn utvecklas i specifika stadier och att barn och barndom är någonting som kan kategoriseras och bestämt definieras (Dahlberg, Moss & Pence 2014). Det postmoderna perspektivet framhåller istället barn och barndom som olika men ej frånskilda från samhället (ibid). Barnen påverkas av samhället och varandra men påverkar även själva vilket skapar en stor mångfald i vad det är att vara ett barn och uppleva en barndom. Kunskap och utveckling är någonting som barnen konstruerar tillsammans med andra och i den kontext de befinner sig i (Dahlberg et al, 2014).  Det postmoderna perspektivet framhåller även det kompetenta barnet som redan sen de föds har möjlighet att skapa mening och kunskap genom att ingå i relationer med andra individer (Dahlberg et al 2014). Kunskapen i det postmoderna perspektivet anses också vara en social konstruktion och är därmed föränderlig (ibid). På grund av den föränderliga naturen i det postmoderna perspektivet läggs stor vikt vid mångfald och att många olika perspektiv ska få ta plats. Alla nya erfarenheter påverkar och förändrar, och på så sätt är barnen medkonstruktörer i både identitet, kultur och kunskap (Dahlberg et al. 2014).

Resultat och analys

I detta avsnitt kommer mina resultat att presenteras tillsamman med relevanta delar av de teoretiska perspektiven.

Kommunikation

Språkets huvudfunktion är enligt Vygotskij att vara kommunikativ, men även bilder och artefakter fungerar som en kommunikation och förmedlar någonting (Björklund 2008). Vad dessa symboler förmedlar är stark kopplat till kultur och vilket sammanhang vi befinner oss i. Björklund (2008) poängterar att kläder, leksaker, och logotyper har vuxit sig stark som en form av kulturell kommunikation och att barn redan tidigt socialiseras in i denna tecken- och bildkultur. Även Nordin Hultman (2004) menar att i det postmoderna perspektivet är verkligheten och kunskap någonting som talas och handlas fram. Med detta menar hon att vi inte kan tänka på eller förklara någonting som vi inte har språket eller tankeredskapen för att förstå och därmed måste det kulturspecifika språket komma först (ibid). I observationen jag gjort är det tydligt att det verbala språket inte är den enda kommunikationen som är viktig. Här använder barnen många artefakter och symboler som ger mening till leken och förstärker deras roller. Pojke nr1 har pinnen som han bryter upp dörren med, och även rånarluvan. Pojke nr2 har en poliskostym på sig med tydliga symboler och även handklovarna. Vad dessa saker representerar i kommunikationen är alltså någonting som barnen har socialiserats in i att förstå och behöver därför inte förklaras. De är kulturella redskap som kommunicerar någonting genom att vi i samhället gett dem en specifik betydelse (Smith 2010). Handklovarna och poliskostymen till exempel signalerar makt.

Även kroppsspråket är tydligt bland pojkarna. Pojke nr1 smyger in för att stjäla toalettpappret och visar sedan upp sitt byte genom att höja det i luften. Så fort han blir fångad av pojke nr2 dämpas hans kroppsspråk, axlarna åker ned och han är mer lugn i kroppen. Polisen är istället rakryggad och bestämd när han för tjuven till ”cellen” och har ett kroppsspråk som signalerar självförtroende och pojke nr1 har ett kroppsspråk som signalerar besvikelse. Det verbala språket är inte i centrum här men pojken som leker polis förstärker sin position och sin låtsades besvikelse gentemot pojken som spelar tjuv genom att säga “förbannade skitskrälle”. Pojke nr1 grymtar mycket och låter besviken över att ha blivit fångad.

Barnen i filmen har sina egna tankar om hur en tjuv och en polis skulle kunna tänkas kommunicera med varandra. Sett ur ett postmodernt perspektiv skapar de i rolleken en egen kunskap om vad poliser och tjuvar gör och hur de beter sig. Dahlberg et al, (2014) menar att barnens hypoteser och teorier ska få utrymme först innan vi sätter dem i relation till vetenskapliga fakta för att bidra till meningsskapande och ett fördjupande av lärprocessen. Det går att diskutera huruvida det finns fakta om hur poliser och tjuvar är, men jag menar att det i alla fall går att sätta i relation till hur vi upplever dessa identitetsroller utanför leken i den kontext vi befinner oss i, det vill säga i samhället som vi lever i. I det postmoderna perspektivet ses barn som medskapare av den kunskap de tillägnar sig. Det är i sociala sammanhang tillsammans med andra som de skapar mening och kunskap om omgivningen och världen (Dahlberg et al, 2014). Barnen får i rolleken möjlighet att testa dessa roller utan att någon dirigerar dem i hur de ska bete sig i dessa roller. De får pröva själva och testa sina erfarenheter gentemot varandra.

Socialisation

Barnen i klippet spelar upp en scen från någonting de troligen har hämtat ifrån vuxenvärlden eller någonting de själva sett eller läst om. Tjuvar och poliser finns i samhället och när barnen spelar dessa roller så reproducerar de samhället och kulturen i ett sammanhang som känns meningsfullt för dem själva. Corsaro (2017) som har vidareutvecklat Vygotskijs tankar om det sociokulturella perspektivet kallar detta för Tolkande Reproduktion. Med detta menar han att barnen inte bara tar till sig kulturen och informationen från samhället som förmedlas utan att de även tolkar den med sina egna tidigare erfarenheter och tankar och sedan återskapar den för att passa in i deras kontext just nu. Lindqvist (2011) menar att barnen i kommunikation med andra lär sig att leka och hur de sociala rollerna fungerar. I rolleken lär sig barnen sociala roller och att reproducera de sociala relationerna (ibid). Hon menar att i dessa rollekar uppstår många saker så som relationer till andra, att kunna föra dialog, ändra tonfall och attityder (Lindqvist 2011). I klippet kan jag observera flera sådana sociala kommunikationsuttryck. Framförallt pojkarnas attityder i form av kroppsspråk och mimik tolkar jag som en reproduktion av de bilderna vi i vår kultur oftast har av en polis och en tjuv. Tjuven är högljudd och något som jag skulle tolka som skrytsam över sitt byte, men så fort han blir infångad av polisen dämpas hans kroppsspråk som att påvisa skam. Även artefakterna är centrala i leken för att påvisa vilka roller de olika barnen har i förhållande till varandra i leken. I rolleken skapas situationer där barnen behöver sätta gränser och de kämpar också om makten i lekarna. Detta bidrar till att skapa regler och normer som sen ligger till grund för skapandet av vår identitet (Nordin Hultman 2004).

Identitetsskapande

Både det postmoderna och det sociokulturella perspektivet syn på socialisation och identitetsskapande utgår från den socialkonstruktionistiska tanken. Det betyder att vår identitet är starkt sammankopplad till olika kulturella företeelser och grupperingar i vårt samhälle, samt att vår identitet är föränderlig beroende på vilka sammanhang vi kommer ifrån och vilka nya sammanhang och individer vi möter. I det postmoderna perspektivet menar Dahlberg et al (2014) att barnen har många olika identiteter som formas och omformas i relation till andra. Ur det sociokulturella perspektivet utvecklar barn en känsla av identitet genom att vara sociala med andra och på så sätt får en känsla av vem de är, i vilket sammanhang de befinner sig samt hur de uppfattas av andra (Smith 2010). Även hur individen samspelar med andra har betydelse för hur hen uppfattar sig själv som person, och hur individen kan samspela med andra beror mycket på det kulturella sammanhanget. Vi agerar utifrån förväntningar som finns genom normer och andra oskrivna regler i vår kultur (Nordin Hultman 2004).

I det klipp som jag har observerat kan vi se hur barnen intar olika roller i förhållande till varandra och i leken. Från kulturen pojkarna lever i vet de hur de bör agera i sina roller, men de tar med sig delar av sin egen identitet in i dessa roller och omtolkar rollerna till sina egna. Pojkarna blir till på ett nytt sätt i sina roller som tjuv och polis. Detta förhållande är komplext och dynamiskt. Hade vi bytt ut en av pojkarna i detta klippet kanske han hade skapat sin roll som polis på ett helt annat sätt, beroende på vem han själv ser sig vara som polis. Och det hade i sin tur kunnat göra att tjuven blivit på att annat sätt i svar på denna andra roll. Dahlberg et al (2014) menar att identitetsskapande är kontextbundet och här skapar pojkarna en specifik kontext att testa på nya och andra identiteter i. Även om det är lek och roller de går in i så får de i dessa roller en uppfattning om hur det kan vara att vara polis eller tjuv och de skapar på så vis kunskap om både sin egen och andras identiteter.

Genom det sociokulturella perspektivet blir även den kulturella kontexten viktig för hur vi förstår verkligheten. Pojkarna i filmen förstår världen på ett sätt i sin kultur. Pojkarna pratar svenska och det gör att jag kan förutsätta att de lever i samma västerländska kultur som jag gör. Med få undantag ser vi, i den västerländska kulturen, polisen som någonting bra. Vi litar på att polisen vill oss väl så länge vi inte begår ett brott. I andra kulturer kan det se ut på ett annat sätt. Där polisen är korrupt och i stället jobbar för en regim som terroriserar sin befolkning. Jag funderar på hur de barnens lekar skulle se ut med en polisiär roll, som kommer från ett land där polisen inte alls tolkas som någon som vill oss väl. Troligen mycket annorlunda på grund av en helt annan kontext. Nordin Hultman (2004) menar att barn inte är på ett specifikt sätt, utan att de blir till inom de föreställningsvärldar och handlingsmönster som de tidigare stött på och har lärt sig att använda. I leken är rollen relationell och skapas i relation till en annan precis på samma sätt som vi människor i verkligheten formas i relation till andra människor. Vi svarar på varandras handlingar.  I rolleken stöter barnen hela tiden på nya situationer som de får lära sig att hantera utifrån de erfarenheter som de redan har (Lindqvist 2011). Även i detta sammanhang är artefakter viktiga. Poliskostymen och handklovarna signalerar makt och överordning, och rånarluvan signalerar kriminalitet och en önskan att komma undan med sina handlingar och det tydliggör barnens identiteter i förhållande till varandra i rolleken. Halldén (2003) beskriver i sitt arbete om hur barn i ett skrivprojekt utforskar möjliga positioner för dem själva i ett vuxenliv och hur de samtidigt utforskar de positioner de har just nu. Jag tänker på samma sätt när det gäller rollekens möjligheter för att utforska alternativa identiteter och sätt att vara på i relation till varandra.

Diskussion

I det här arbetet har jag tolkat två barns rollek ur ett postmodernt och sociokulturellt perspektiv med fokus på kommunikation, socialisation och identitetsskapande. Kommunikation är en förutsättning för att vi ska kunna vara sociala och umgås med andra. Att bli social innebär inte bara att lära sig att förhålla sig till andra i olika situationer och miljöer utan även att förhålla sig till sig själv i dessa olika sammanhang, och genom detta skapar vi också vår identitet (Nordin Hultman 2004). Detta innebär också att vi blir socialiserade och formade genom att umgås med andra och att vi själva bidrar till att forma andras identitet. Socialisation, kommunikation och identitetsskapande hänger således ihop tätt med varandra. Både det sociokulturella och det postmoderna perspektivet bygger på en socialkonstruktionistisk teori som innebär att världen skapas i interaktionen människor emellan och därmed är socialt konstruerad. Vad som konstrueras och hur är bundet till kulturen vi lever i, och den kulturen ger oss också möjligheter och hinder för vad som kan uttryckas och hur.  

Utifrån det postmoderna och sociokulturella perspektivet kan vi förstå att rolleken är en viktig del av barnens socialisation, kommunikation och identitetsskapande eftersom de får möjlighet att skapa egna kunskaper utifrån ett meningsfullt sammanhang. De får pröva olika roller och olika sätt att vara dessa roller på och kan på så sätt hitta saker i dessa roller som de både vill och inte vill identifiera sig med. De får erfarenheter av hur andra väljer att svara på deras agerande. I en positiv rollek där barnen blir sedda och bekräftade av den andra stärks även självkänslan som är viktig för att forma en stark identitet (Johnsson 2003). En stark självkänsla och stark identitet ökar också barnens trygghet vilket gör det lättare att lära och utvecklas. (Forster 2013)

Både det postmoderna och det sociokulturella perspektivet betonar det relationella lärandet. Det sociokulturella perspektivet handlar om att vi lär oss tillsammans med andra i sociala sammanhang och det postmoderna perspektivet belyser den kunskap vi skapar tillsammans och att vi skapar olika kunskap beroende på våra egna erfarenheter och hur vi ser på världen (Dahlberg et al, 2014). Nordin Hultman (2004) menar att i det postmoderna perspektivet är verkligheten och kunskap någonting som talas och handlas fram. Med detta menar hon att vi inte kan tänka på eller förklara någonting som vi inte har språket eller tankeredskapen för att förstå och därmed måste det kulturspecifika språket komma först (ibid). Språk och praktiker ger förutsättningar för vad som går att tala om och göra och får oss att se världen på ett specifikt sätt (Nordin Hultman 2004). Jag tycker att det blir extra tydligt i den observation jag har gjort hur viktigt den kulturella kontexten är för vad barn leker och hur de genom leken socialiseras in i samhället de lever i med dess rådande normer och ideal.  

Litteraturlista

Björklund, Elisabeth (2008). Att erövra litteracitet: små barns kommunikativa möten med

berättande, bilder, text och tecken i förskolan. Göteborg: Göteborgs universitet.

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber

Dahlberg, Moss & Pence (2014). Från kvalitet till meningsskapande: postmoderna perspektiv - exemplet förskolan. Stockholm: HSL.

Evaldsson, A-C. (2017) Barns lek, socialisation och kamratgruppskulturer, I A-L. Lindgren; N. Pramling & R. Säljö (red), Förskolan och barns utveckling, 109-123. Malmö: Gleerups utbildning AB.

Forster, M. (2013). Jag törs inte med gör det ändå: om barns välmående och självkänsla. Stockholm. Natur och kultur akademisk.

Halldén, G. (2003). Barnperspektiv som ideologiskt eller metodologiskt begrepp. Pedagogisk Forskning i Sverige 2003  8(1-2)  12–23.

Johnson, M. (2003). Självkänsla och anpassning. Lund: Studentlitteratur

Lindgren, A. (2016). Etik, integritet och dokumentation i förskolan. (1. uppl.) Malmö: Gleerup.

Lindqvist (2011) lekens möjligheter.

Löfdahl, A., Hjalmarsson, M. & Franzén, K. (red.) (2014). Förskollärarens metod och vetenskapsteori. 1. uppl. Stockholm: Liber.

Nordin-Hultman, E. (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. (1. uppl.) Diss. Stockholm: Univ., 2004. Stockholm.

Smidt, S. (2010). Vygotskij och de små och yngre barnens lärande. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Skolverket (2010). Perspektiv på barndom och barns lärande: En kunskapsöversikt om lärande i förskolans och grundskolans tidigare år. Stockholm: Skolverket

.

Bilaga 1: Händelseförloppet

 

Transkribering av filmen Barn 1 – leker tjuv, barn 2 leker polis. 36 sek.

Scenen utspelar sig troligen i hemmiljö, i ett hus eller i en lägenhet. Det är två pojkar som jag uppskattar vara i 5 årsåldern. Pojke 1 har klätt ut sig till tjuv. Han har svarta kläder på sig och en svart rånarluva på huvudet. I handen har han en pinne som han använder för att “bryta upp” toalettdörren med. När pojke 1 har lyckats bryta upp dörren plockar han ut en korg som är full med toalettpapper. Han svänger korgen framför sig och vrålar “toalettpapper” två gånger. Då kommer pojke 2 in, som är klädd i poliskläder och sätter handklovar på pojke 1, som då tappar eller släpper korgen med toalettpapper. När pojke 1 är fängslad följer han med under protester i form av grymtande och pojke 2 säger “förbannade skitskrälle” medans de går iväg. Under vägens gång ger pojke 1 pojke 2 pinnen som har haft i handen. De kommer fram till ett rum och pojke 2 knuffar försiktigt in tjuven och säger “här” upprepade gånger. Pojke 1 slänger sig ner i fåtöljen i rummet han blir hänvisad till med ett vrål och pojke två stänger sedan dörren och vänder sig sedan mot kameran och ler.

Barns socialisation och kommunikativa processer

Dahlberg, Moss och Pence (2014)

Dahlberg, Moss och Pence (2014) utgår ifrån ett postmodernt perspektiv när de skriver om pedagogisk dokumentation. Det innebär att de anser att kunskapen är konstruerad utifrån rådande normer och därigenom även går att förändra. De menar att den pedagogiska dokumentationen är ett bra verktyg för detta eftersom det ger oss möjligheten att se på verksamheten ur nya perspektiv och även upptäcka nya tankar och hur vi själva förhåller oss i relation till barnen (Ibid). Dahlberg et al. (2014) påpekar att den observation som tillhör den pedagogiska dokumentationen inte ska ses som en absolut sanning utan att det är en process av medskapande i specifika situationer. De menar dessutom att dokumentationerna inte kan motsvara någon slags sanning eftersom lärarna som dokumenterar gör ett val i vad som ska dokumenteras och inte (ibid). Dahlberg et al. (2014) menar att pedagogisk dokumentation dessutom har ett värde i att vara en narrativ självreflektion, dokumentationen kan ge lärarna en möjlighet att se hur de själva har förstått och uppfattat vad som händer i praktiken, och att detta kan vara grundat i normer och således möjligt att förändra (ibid).  Dahlberg et al. (2014) beskriver det som en möjlighet att ta kontroll över sitt eget tänkande, både som barn och som lärare och på så vis kunna gå utanför de dominerande diskurserna. Den pedagogiska dokumentationen kan enligt Dahlberg et al. (2014) även fungera som ett verktyg för att se vilken syn på barnen som har producerats inom praktiken och om det vi strävar efter bara talas om eller om det verkligen omsätts i praktiken. De menar att ju mer kunskap vi har om de pedagogiska praktikerna, desto större möjlighet har vi att förändra dem (ibid).

Det viktiga materialet i en pedagogisk dokumentation är enligt Dahlberg et al. (2014) vad barnen gör och vad de säger. De menar att detta kan redogöra för barnens arbete och för hur lärarna förhåller sig till detta, och menar att det gör det pedagogiska arbetet synligt och konkret (ibid) Att reflektera med barnen menar Dahlberg et al. (2014) även är en viktig del i den pedagogiska dokumentationen, så att barnen kan se vad de gjort och sagt tidigare och kanske inspireras ytterligare till att vidareutforska temat. Eftersom dokumentationen aldrig kan vara neutral menar Dahlberg et al. (2014) att det därför är viktigt med ett etiskt förhållningssätt eftersom vi genom dokumentationen faktiskt klassificerar och kategoriserar. Detta kan också bli ett redskap för inne- och uteslutningar (ibid). Dahlberg et al. (2014) menar att vi därför måste vara uppmärksamma på att inte använda den pedagogiska dokumentationen som ett medel för att utöva makt. Med detta menar de att vi med våra val i pedagogisk dokumentation faktiskt utövar en slags kontroll i barnens identitetsskapande (ibid). 

     Emilson och Pramling Samuelsson (2012)

Emilson och Pramling Samuelsson (2012) har i sin studie främst tittat på hur barn och barndom konstrueras i dokumentation men även på hur dokumentationsarbetet i sig självt kan störa kommunikationen mellan barn och pedagog, samt vilka konsekvenser detta kan ha för relationen och barnens identitetsskapande. För att göra detta har de använt sig av Habermas (1995 ref i Emilson & Pramling Samuelsson 2012) kommunikationsteoretiska perspektiv om strategiskt och kommunikativt handlande. Det strategiska handlandet kan förklaras som målinriktat och innebär att kommunikationshandlingarna utförs för att nå ett specifikt resultat, detta beskrivs som en asymmetrisk relation mellan individerna (Emilson & Pramling Samuelsson 2012). Det kommunikativa handlandet är istället karakteriserat som förståelseinriktat och där är kommunikationshandlingarna präglade av att nå förståelse och ömsesidighet, och relationen beskrivs som intersubjektiv (ibid). Emilson och Pramling Samuelsson (2012) menar att symmetri i pedagogiska sammanhang kan tolkas som att alla individer i kommunikationen har lika stor chans att delta och tala. För att relationen ska framstå som kommunikativ behöver läraren ha förmågan att närma sig barnets perspektiv, emotionell närvaro samt lekfullhet (Emilsson 2008 ref i Emilson och Pramling Samuelsson 2012).  I sin studie har de analyserat just mönstret av kommunikation under 4 olika dokumentationsprocesser (Emilson & Pramling Samuelsson 2012). Studiens resultat visade att lärarna dokumenterade barnens görande eller prestationer, och att lärarna antingen är tysta betraktare eller blir väldigt engagerade i specifika upptäckter som barnen gör (ibid). De anser att det är tydligt i deras studie hur lärarna försöker se saker och kommenterar saker utifrån vilka tankar hen hade med aktiviteten från början (Emilson & Pramling Samuelsson 2012.)

Emilson & Pramling Samuelson (2012) påvisar att barnen i studien svarade och pekade på det som lärarna ägnar uppmärksamhet mot och menar att detta kan bero på att barn vet vad som förväntas av dem. Barnen svarar på dessa förväntningar för att få bli fotograferade eller uppvisade genom dokumentation, och på så vis påverkar dokumentationen vad som sker (ibid). Emilson och Pramling Samuelsson (2012) påpekar dock att det inte alltid behöver upplevas som bekräftande att bli dokumenterad, och menar att dokumentation kan ha en normerande effekt. Vad som visas upp och dokumenteras säger ju även till barnen vad som är önskvärt av dem. Det får enligt Emilson och Pramling Samuelsson (2012) ännu en problematisk aspekt då det är deras prestationer som visas upp. De ifrågasätter även vad för slags konsekvenser det kan få för de barnen inte kan leva upp till lärarnas förväntningar.

Emilson och Pramling Samuelsson (2012) påpekar att dokumentationsarbetet till stor del är till för lärarna och som ett verktyg i att utveckla lärarnas kompetenser och reflektionsförmåga samt vad dessa reflektioner kan leda till. De intar en mer kritisk position till pedagogisk dokumentation och lyfter några dilemman. De kritiska aspekter som Emilson och Pramling Samuelsson (2012) lyfter i sin studie är bland annat att arbetet tar mycket tid i anspråk, och att kravet på dokumentation flyttar fokuset från barnen till dokumentationen, vilket de menar resulterar i att lärarna inte är aktiva i undervisningen. En del av resultaten pekade på att lärarna blev tysta när de dokumenterade och inte svarade på deras kommunikation, eller att lärarna bara svarade när barnen sa ”rätt” saker (ibid). Det vill säga det som läraren hade tänkt sig att de skulle upptäcka. I ett identitetsskapande perspektiv funderar jag på vad detta säger barnen eftersom att bli ignorerad säger någonting till en som människa - jag är inte värd uppmärksamheten.

Lindgren (2016)

Lindgrens (2016) perspektiv på dokumentation utgår ifrån etik och integritet. Hon ifrågasätter vuxennormen som reproduceras i dokumentationen och att den ofta har en utgångspunkt i realismen, vilket innebär att dokumentationen ses som objektiv - den representerar en sanning. Lindgren (2016) framhåller istället en syn på dokumentation ur ett relativistiskt perspektiv som öppnar upp för många olika tolkningar av vad som synliggörs med hjälp av visuella tekniker. Lindgren (2016) menar att dokumentationen konstruerar kunskap och påverkar både våra relationer och vår praktik genom att det är genomgående barn och deras görande som lyfts i dokumentationerna. Det är oftast dokumenterat av vuxna och på så vis styr även de vuxna vad som skall visas upp. Hon menar även att dokumentationen fungerar normaliserande på så vis att barnen framställs som kompetenta och aktiva (Lindgren 2016). Detta anser hon påverkar på vilket sätt barn förstår och tolkar sig själva. Att vara ledsen, eller i behov av vila och omsorg är alternativ som inte visas upp, och kan då tolkas som icke önskvärda (ibid). Genom att dokumentationen är normaliserande på det här viset konstruerar vi samtidigt ett annat sätt att vara barn och en syn på barndom (Ibid). Lindgren (2016) menar även att dokumentation kan vara ett sätt att bidra till en gemensam syn på vad lärande är i förskolan, och menar att det som uppfattas som värt att lära även reproduceras genom det vi väljer att lyfta i dokumentationerna. Detta blir också en slags normalisering av vad som är önskvärt i förskolan som institution (Lindgren 2016).

Lindgren (2016) tar även upp maktaspekterna och anser att även lärarnas arbete bör synliggöras mer i dokumentationerna. Detta håller jag med om, speciellt om vi ska utgå ifrån ett sociokulturellt perspektiv och en relationell syn på lärande och socialisering. Jag menar att lärarnas handlingar och tankar kan vara otroligt viktiga för att förstå barnens positioner och agerande som synliggörs i dokumentationer, och samtidigt viktiga för att förstå våra relationer. Det ensidiga fokuset på barnen reproducerar en punktuell syn på barn och deras lärande (jfr Tellgren 2004). Att lärarna inte är med i dokumentationerna menar Lindgren (2016) kan tyda på att det inte är roligt att bli synliggjord alla gånger, men varför förutsätter vi att barnen vill det? Eller glömmer vi bort barns perspektiv på dokumentation? Lindgren (2016) menar att barnen behöver få mer inflytande över dokumentationen. Vi behöver dokumentera med barnen, då barnen får diskutera kring vad som ska dokumenteras, varför och varför inte. Jag anser att det kan öppna upp för många etiska diskussioner med barnen som vi kanske själva behöver ha oftare. Vad visar vi upp, varför visar vi upp det och vill personen som är med på bilden, eller har gjort det som jag vill visa upp, visa upp det? Lindgren (2016) menar att det krävs mer reflektion kring detta för att kunna hantera dokumentation på ett etiskt försvarbart sätt och att detta kan göras med en mer relativistisk syn på dokumentationen. Hon menar att den relativistiska synen på dokumentation öppnar upp för flera olika tolkningar och på så sätt även kan öppna upp för reflektioner och diskussioner kring vad som dokumenteras, varför och på vems villkor. Lindgren (2016) påpekar att det här verktyget är för oss vuxna, vi som observerar och ska utveckla verksamheten. Hon ifrågasätter varför det inget sägs om att utveckla barnens seende och blickar.

Reflektioner

Dahlberg, Moss och Pence (2014) har en syn på pedagogisk dokumentation som jag tolkar som framför allt viktig för lärarna själva. De beskriver dokumentationerna som en utvecklingsmöjlighet som självklart är väldigt viktig. Men detta förutsätter också ett självreflekterande arbetssätt och att lärarna ser dokumentationerna som sociala konstruktioner och ur ett postmodernt perspektiv. Jag börjar fundera på hur dessa dokumentationer presenteras – får vi veta på vilket sätt lärarna utvecklas i sin självreflektion, och vad händer om dokumentationerna som presenteras läses ur ett annat perspektiv. Om det är vårdnadshavare eller andra utomstående som inte befinner sig i praktiken som ska se och förstå dessa dokumentationer? Dahlberg et al. (2014) tar upp de etiska aspekterna av detta men framhåller ändå pedagogisk dokumentation som övervägande positivt, jag tycker personligen att de missar många av de etiska bitarna av dokumentation som både Lindgren (2016) och Emilsson och Pramling Samuelsson (2012) tar upp.  Emilson och Pramling (2012) fokuserar mycket på hur själva dokumentationshandlingen kan störa relationerna och kommunikationshandlingarna mellan barn och lärare i dokumentationssituationer, och kritiserar även att dokumentationen enbart verkar vara till för lärarnas utveckling. De uttrycker det som att det kan ske på barnens bekostnad. Fokuset ligger mycket på hur barnen upplever dokumentationssituationer och hur de blir synliggjorda och även osynliggjorda (Emilsson &Pramling Samuelsson 2012). Lindgrens (2016) fokus ligger mycket på det realistiska perspektivet och att vi faktiskt uppfattar dokumentationen som objektiv fortfarande och att det inte riktigt är etiskt försvarbart eftersom dokumentationen inte kan vara objektiv. Hon fokuserar även på de etiska aspekterna som anses glömmas bort och att dokumentationen – och i förlängningen den kunskap vi konstruerar om lärande och barn – görs ur ett vuxenperspektiv och därmed till en vuxennorm (Lindgren 2016). Vi engagerar barnen för lite i dokumentationshandlingarna och vi vuxna syns för lite i dokumentationerna (ibid).

Från kvalitet till meningsskapande

Kvalitet och meningsskapande

Efter att ha läst boken av Dahlberg, Moss & Pences (2014) så tolkar jag att huvudpoängen är  att ge oss ett alternativt sätt att tänka på kring kvalitet och meningsskapande i förskolan genom att presentera ett nytt perspektiv på förskolan och andra institutioner där barn vistas. Dels beskriver de problematiken med begreppet kvalitet och presenterar även begreppet meningsskapande ur ett postmodernt och socialkonstruktivistiskt perspektiv. Dahlberg et al. (2014) hävdar att vi i stället för att förlita oss på mätbara metoder och avkontextualiserade förutbestämda resultat i vår strävan efter kvalitet istället bör försöka förhålla oss till meningsskapande processer. Dahlberg et al. anser även att kvalitet är ett begrepp som kan tolkas på olika sätt och dessutom kan bli riskfyllt när det används på saker som inte kan mätas och analyseras genom att reducera värdefrågor till objektiva fakta.

Kvalitet är olika saker för olika människor, och kan dessutom betyda olika saker beroende på kontext och kultur. Dahlberg et al. (2014) menar alltså att kvalitet inte är ett neutralt ord och att diskursen om kvalitet påverkar synen på barn och förskola. Det nuvarande språket om kvalitet reproducerar en syn på barnen som något som skall fyllas med kunskap och att förskolan ska bidra till att forma förutbestämda resultat (Dahlberg et al., 2014). Dahlberg et al. (2014) anser att eftersom vi jobbar med komplexitet, mångfald och många olika perspektiv samtidigt som får olika innebörder beroende på kontext i både tid och miljö så kan vi inte prata om kvalitet som ett neutralt begrepp. Dahlberg et al. anser att vi istället för att försöka sträva efter kvalitet så bör vi sträva efter att förstå världen på ett postmodernt perspektiv, vilket leder till nya begrepp och frågeställningar. Författarna menar att vi genom det postmoderna perspektivet istället kan se på barn och på förskoleinstitutionen på ett annat sätt, och på så vis börjar prata om den meningsskapande diskursen istället (Dahlberg et al., 2014). Den meningsskapande diskursen menar författarna handlar om en fördjupad förståelse för projektarbeten och det pedagogiska arbetet i förskolan, och att denna förståelse skall leda till att kunna bedöma värdet i dessa projekt och arbetssätt (ibid). De påvisar att dragningskraften med kvalitet är att det ger en större säkerhet (ibid). Som lärare kan vi då hänvisa till experter, säkra svar och auktoriteter i ämnet.

En av huvudsakerna de tar upp i boken är att kvalitet tas för givet. Kvalitet i sig själv ifrågasätts sällan utan fokus ligger istället på att uppnå denna kvalitet. Författarna menar att vi behöver ställa oss frågan om av vem och hur kvaliteten har definierats (Dahlberg et al., 2014). De menar även att kvalitet innebär att det ska finnas någonting vetbart och säkert som vi kan mäta mot, och detta något ska vara så fritt från värderingar och bedömningar som möjligt, en objektiv sanning (ibid). Dahlberg et al. (2014) menar att vi istället för att titta på vad som pågår i förskolans kontext och med människorna i den så tittar vi istället på hur väl praktiken faller inom en problematisk norm av vad en förskola med god kvalitet innebär, och glömmer bort hur kulturell och social kontext påverkar praktiken.

Meningsskapande är ett annat sätt att försöka förstå och utvärdera det pedagogiska arbetet i förskolan, istället för att vi ska försöka nå upp till ett tveksamt definierbart mått av kvalitet. Dahlberg et al. (2014) anser att diskursen om meningsskapande är väldigt konkret, det handlar om att synliggöra vad barn faktiskt gör och om människorna som ingår i dessa processer. Det handlar om vad som egentligen händer i det pedagogiska arbetet (Dahlberg et al., 2014). Framförallt menar de att just kontextualisering är avgörande för meningsskapandet - eftersom det som sker händer vid en specifik plats och tidpunkt och inte kan reduceras till redan förutbestämda kriterier eller kategorier (ibid). Fördjupningen av denna förståelse menar författarna kan leda till förändrade eller nya arbetssätt, men i och med att förändringen börjar i förståelsen av vad som händer i en specifik praktik kan inte förändringen bli likadan på alla förskolor och plötsligt blir då kvalitet inte längre möjligt att mäta med, eftersom kvalitet måste utgå från samma sak för att kunna mätas (ibid).

En annan viktig poäng som Dahlberg et al. (2014) lyfter är att det pedagogiska arbetet i termer av meningsskapande inte ger någon säkerhet eller några garantier, det är alltid bedömningar som görs och i och med det ligger det ett ansvar på den som gör bedömningen gentemot den som blir bedömd.

Modernismen och det postmoderna perspektivet

I boken utgår de från ett postmodernt perspektiv. Det postmoderna perspektivet har utvecklats som en kritik mot modernismen och dess syn på vad som var vetbart. Modernismen förespråkade en universell sanning både i världen och i oss själva. Att enligt modernismen ha upptäckt sitt sanna jag eller sin sanna natur innebär att vara vuxen, mogen och självständig (Dahlberg et al., 2014). Även kunskap har setts på detta vis, att det finns en sanning där ute, som vi egentligen bara måste hitta, sen vet vi med säkerhet. På så sätt kan vi ur ett modernt perspektiv aldrig se barn som fullkomliga, färdiga människor och mycket av modernismens tankar ser vi även idag hos människor som omedvetet tänker på barn som ofärdiga vuxna som ska lära sig att bli bra vuxna människor. Jag tycker att det visar sig i barnsynen och förhållningssättet. Trots att vi idag har många nya sätt att tänka på och ett paradigmskifte i barndomssociologin där vi gått från modernismen och utvecklingspsykologin till det sociokulturella perspektivet i fråga om att förstå barn, deras utveckling och lärande anser jag att förändringen till att se barn som fullvärdiga medborgare går långsamt.  

Postmodernismen å andra sidan hävdar att det inte finns någon universell sanning som väntar på att bli upptäckt. Det perspektivet ställer sig kritiskt till absoluta värden och sanningar och ställer sig kritiskt till objektivitet (Dahlberg et al., 2014). Det postmoderna perspektivet lägger vikt vid det relationella och kontextbundna. Även verkligheten blir socialt konstruerad och på så sätt finns det många olika perspektiv på verkligheten (Dahlberg et al., 2014). Trots detta så avvisar inte postmoderniteten vetenskapen men menar på att det inte kan vara den enda källan till kunskap och ovissheten och mångfalden ses som möjligheter (ibid). Dahlberg et al. (2014) menar att vi har mycket att vinna på att försöka kombinera den precisa kontextlösa vetenskapen med den moderna filosofin. De menar att kunskapen och världen är socialt konstruerad genom att människor tillsammans försöker skapa mening och förståelse. Eftersom vi själva är med och konstruerar kunskapen är den därför också föränderlig. Vi konstruerar vår värld och vår kunskap och möter sedan människor med en annan förståelse och ett annat sätt att söka mening på och kan på så sätt skapa ny mening tillsammans. Det hänger tätt ihop med det sociokulturella perspektivet som betonar det relationella lärandet och att alla människor lär sig hela tiden i sociala sammanhang.

Utvecklingspsykologin

Utvecklingspsykologin anses ha ursprung i modernismens behov av klassificering.

Dahlberg et al. (2014) påpekar att detta kan ha bidragit till att konstruera ett barn i ett modernistiskt perspektiv med hjälp av t. ex Piagets utvecklingsstadier i barns utveckling. Barn i en viss ålder kan eller kan inte göra vissa saker eller förstå vissa saker, och att detta gäller alla barn oberoende av kontexten i sociala sammanhang eller miljö, Dahlberg et al. (2014) menar att vi genom detta tänk skapat förväntningar och normaliseringsprocesser. Detta innebär att de barn som viker av från dessa utvecklingsmönster inte längre faller inom ramen för vad som är ett normalt barn. När vi inte ser barn och barndom som socialt konstruerade utan följer utvecklingspsykologins antagande menar Dahlberg et al. (2014) att vi avkontextualiserar barnen och inte längre ser deras liv, erfarenheter, känslor och förhoppningar. När vi istället ser utveckling och barn i ett postmodernt ljus ligger vikten på att se och lyssna på individen vi möter. Jag tolkar det som att vi behöver förstå att olika människor är på olika ställen i sin utveckling oavsett ålder, och att vi behöver förhålla oss till detta i det pedagogiska mötet med dem. För att utvecklas tillsammans behöver vi veta vem den andra är och hur den personen förstår världen.

Konstruktivismen och socialkonstruktivismen.

Det socialkonstruktionistiska perspektivet beskrivs av Dahlberg et al. (2014) som ett sätt att förstå kunskap som skiljer sig ifrån det konstruktivistiska. Det finns en del likheter men en av skillnaderna är att kunskap i det konstruktivistiska perspektivet fortfarande uppfattas som någonting absolut, avskilt från barnets tidigare erfarenheter och kontext (ibid). Den sociala biten av konstruktionen av kunskap räknas alltså bort. I det socialkonstruktionistiska perspektivet anser Dahlberg et al. (2014) att vi bör ge barnen en möjlighet att skapa egna konstruktioner och utforska egna teorier innan vi presenterar de vetenskapligt accepterade Detta ger barnen möjlighet att testa sina egna teorier och möjlighet att lära sig i den processen. Det socialkonstruktionistiska perspektivet lägger stor vikt vid det vi skapar tillsammans med andra människor. Vi kommer tillsammans överens om vad det innebär att vara till exempel kvinna eller barn i vårt samhälle. Vi lägger in värderingar i orden som präglas av vår samtida kultur och våra samhällsnormer. Det socialkonstruktivistiska perspektivet ger oss också möjlighet att förstå att det finns helt andra sätt att konstruera vad en kvinna eller ett barn är. Dessa saker har förändrats i historien, och är också helt olika beroende på vart i världen du befinner dig, och kan skilja sig mycket inom olika kulturer. Det gemensamma är att människorna i dessa samhällen och kulturer gemensamt skapar dessa värderingar av orden.

Pedagogisk dokumentation

För den meningsskapande diskursen är den pedagogiska dokumentationen ett viktigt verktyg. Enligt Dahlberg et al. (2014) behövs den för att vi verkligen ska få syn på vad som sker i praktiken. Det innebär att vi kan få syn på vilken slags praktik vi tillsammans har konstruerat och det synliggör även att vi faktiskt kan välja att konstruera den på ett annat sätt (Dahlberg et al., 2014). Det postmoderna perspektivet ger oss ett sätt att ifrågasätta det vi tar för givet om kunskap och sanningar om hur en bra praktik ska se ut, och det ifrågasättandet ger oss möjligheten att förändra och utveckla (Ibid). Dahlberg et al. (2014) skriver även att den pedagogiska dokumentationen ger oss en möjlighet att se vad vi själva förstår och ser i en speciell situation. Det ger oss även en syn på vad vi själva har för relation till barnet och öppnar upp för en förändring i den relationen vid behov (Dahlberg et al., 2014).

Reflektioner

Jag upplever att många tänker och ser på barn ur ett utvecklingspsykologiskt perspektiv och därmed ofta tänker på dem i termer som normalt utvecklade eller onormalt utvecklade. Även jag själv fastnar i dessa tankar ibland. Många gånger tror jag att det handlar om att vi ofta inte vet att det finns alternativa sätt att tänka på. För mig har ett nytt sätt att tänka på kring utveckling, socialiserande och lärande gett mig nya perspektiv på mitt eget barn, som har en språkstörning. Samtidigt som jag enligt vetenskap och forskning vet att det är viktigt att vi faktiskt kan plocka upp dessa problem tidigt, speciellt då det språkliga är viktigt för socialisation och lärande, så kan jag också släppa en del av min oro att han utvecklas i fel takt. Jag kan försöka ge honom de förutsättningar han behöver utifrån vart han är just nu och inte utifrån vart normer säger att han borde vara. Kan jag släppa det utvecklingspsykologiska tänket kan jag även undvika att hela tiden jämföra och därmed undvika att peka ut honom som onormal i jämförelse med andra, medvetet eller omedvetet.

      Jag tror att många sitter fast i ett modernistiskt perspektiv på barn, att de ska fyllas med kunskap men inte kan bidra med så mycket själva. Jag märker att jag själv har varit färgad av den synen på barn och att alla barn skulle svara på liknande uppfostringsstilar och socialisation. När jag pratar med andra människor om barn och utveckling, bland annat under min VFU, märker jag att många fortfarande tänker på barn som en homogen grupp, och inte på individer som kan bidra med någonting i samhället och till dem själva. Jag har förändrat min syn på barn radikalt, mycket tack vare den här utbildningen, men den resan hade jag även påbörjat innan då jag blev mycket intresserad av forskning och utveckling hos barn när jag fick ett själv. Det relationella och sociokulturella perspektivet har fått en självklar plats i mitt liv och hur jag ser på andra människor och mig själv. Och det postmoderna perspektivet och som författarna beskriver det ger mig mycket stöd i tankarna att våga prova nytt och våga var nyfiken på vad som händer om vi inte alltid följer planerna och det som är bekant och det tror jag kan vara väldigt utvecklande både för mig personligen och för barnen och kollegorna jag ska jobba med i framtiden. Jag tycker att den här boken är viktig och relevant, men samtidigt har den ibland varit onödigt svår vilket har gjort det svårt för mig att ta till mig en del saker de försöker förklara.

 

 

Litteraturlista

Dahlberg, Moss & Pence (2014). Från kvalitet till meningsskapande: postmoderna perspektiv - exemplet förskolan. Stockholm: HSL.