Att studera pedagogiska miljöer
Nordin-Hultman (2004)
skriver att de tidigare forskningsresultaten om den pedagogiska miljön i svensk
förskola visar att förskolekulturen inte speglar den samtida leksakskulturen
utan istället har starka rötter i Fröbelpedagogiken.
Det finns enligt henne mycket material för skapandeaktiviteter, men tillgängligheten
till detta material är ganska dåligt då det ofta är placerat utom räckhåll för
barnen. Det saknas även forskning kring hur tid och rum regleras och vilka
konsekvenser det har i den svenska förskolan (Nordin-Hultman 2004). Hon har även tittat på hur rummen är konstruerade med fokus
på möblering, avgränsningar och vilka aktiviteter som är möjliga där (ibid). Hon anser även att tiden är en miljöfaktor och
jämförelsen av den svenska och engelska förskolan ger en bild av den svenska
förskolan som ganska starkt reglerad i både dagsschemat och miljöns utformning.
Det känns som en viktig sak att lyfta våra egna förgivet taganden om hur miljön
ska se ut och varför den ser ut som den gör. Vi bör reflektera över hur
regleringen av miljön och tid påverkar barnen, både positivt och negativt, vi
borde kanske byta miljö och blanda leksaker lite oftare för att se vilken
effekt det får i barngrupperna och hur det påverkar barnens lek.
Perspektiv
på material för barns aktiviteter och lärande
Nordin-Hultman (2004)
skriver att i de engelska förskolorna jobbar de
mycket med öppna ytor och har sällan hyllor utan istället låga skåp som
avgränsar utrymmen, vilket gör att materialet oftast är tillgängligt för
barnen. I Sverige har vi ofta hyllor placerade i hög höjd som komplement till
resten av möbleringen vilket gör att materialet som placeras där ofta är
otillgängligt (ibid). Det är ofta material som är svårstädat som hamnar på
dessa platser. I den engelska förskolan fanns det dessutom mycket mera
variation av material inom samma tema. fler olika vågar i köksvrån, stort antal
siffer- och bokstavsmaterial och mycket olika verktyg och redskap, i många
olika storlekar (Nordin-Hultman 2004). Enligt henne
är läget nästan tvärt om i Sverige, med undantag för utklädningsmaterial.
Andra skillnader är tekniskt material och laborativt
material som de har gott om i de engelska förskolorna man inte i de svenska
(Nordin-Hultman 2004). Det som däremot fanns mycket
av i de svenska skolorna var inomhusmaterial för grovmotorisk träning. I de
engelska skolklasserna hade de även gott om laborativt material vilket vi
sällan ser i de svenska skolorna där vi mer förlitar oss på mentala och
abstrakta processer (ibid).
Det finns intressanta skillnader i miljön på svenska och
engelska förskolor, och även skillnader i material och dess tillgänglighet.
Jämförelsen med de engelska förskolorna har syftet att öppna våra ögon för hur
vi tar den svenska förskolekulturen för givet och att vi inte speciellt ofta
reflekterar över vissa saker, såsom hur miljön planeras och vilka konsekvenser
detta faktiskt har för barnens utvecklande, lärande och initiativtagande. Vad erbjuder
miljön egentligen? Vad kommunicerar leksakerna i termer av förväntan på barnen.
Jag tycker även att det är intressant att hon tar upp detta med planering av
tid som hinder eller möjlighet för barnen, då jag själv har upplevt detta och
sett hur barnen blivit påverkade av att bli avbrutna ofta i sin fria lek. Som
jag har upplevt det försvinner leken, erfarenheten av att aldrig få leka klart
bidrar nog till att barnen inte startar lekar tillslut, de sitter mest av tiden
och väntar på nästa avbrott.
Kommunikativa
resurser
Enligt Kultti (2014)
socialiseras barn in i ett sätt att kommunicera och delta i aktiviteter genom
att de lär sig vad som förväntas av dem i det kulturella sammanhanget på
förskolan, de lär sig vad som är förväntat att svara på vissa frågor. Klimat
och placering av skolan påverkar vilka leksaker som finns tillgängliga, vad vi
pratar om på förskolan och hur vi pratar om det (ibid). Vissa lekmaterial
verkar finnas på de flesta förskolor oavsett kulturellt sammanhang och det är
främst återvinningsmaterial eller så kallat överblivet material (Kultti 2014).
Detta är ett material som jag uppfattar är mer tillåtande än andra leksaker på
förskolan, de bär inte med sig så mycket förväntningar på hur och vad man ska
göra med materialet, så vida det inte är placerat i en speciell kontext. Om
materialet är placerat i ett specifikt rum kanske rummets kontext styr
materialets användningsområde. Om det är placerat i byggrummet och bara får
användas där förmedlar rummets kontext att materialet skall byggas med. På så
vis uppmuntras vissa handlingsmönster och andra hindras, som att använda
materialet i ett annat sammanhang (Kultti 2014). Andra material har starka
budskap, som till exempel bokstavsmaterial. Det förmedlar en förväntan på att
barnen ska lära sig språk och bokstäver och är inte lika tillåtande i vad som
kan göras med det. Det här gör det viktigt att reflektera över vad leksakerna
faktiskt förmedlar, och om man kan förändra budskapet genom att placera det i
en annan kontext.
Institutionaliserade
aktiviteter
Gruppaktiviteter så som
måltider, samling och sagostunder ger ett sammanhang för barnens deltagande och
kommunikation, och karaktären i dessa ger barnen en chans att delta i
kommunikation med andra oavsett språkliga kunskaper (Kultti 2014). Vid måltider
kan läraren tolka barnens agerande som svar, och måltidssituationer av god
kvalité ger möjlighet för barnen att kommunicera, socialisera och agera självständigt
(ibid). Barn som inte
kommunicerar verbalt kan ändå hänga med och kommunicera med hjälp av rörelser
som de känner igen från sångsamlingen. Kultti (2014) poängterar också att
aktiviteterna ser lite olika ut beroende på vilket fokus pedagogen har. Aktiviteter
med fokus på lärande sker ofta i mindre grupper, medans aktiviteter med fokus
på socialisering ofta sker i större grupper.
Jacob
ur två skilda perspektiv
Det här kapitlet
handlar om hur vi tittar på barnen när vi observerar, tittar vi endast på
barnet som enskild individ eller tar vi ett interaktionistiskt perspektiv och
tittar på barnet utifrån dess interaktion med andra barn? Utgår vi ifrån de
utvecklingspsykologiska perspektiven på utveckling så landar vi ofta i ett
individualistiskt perspektiv som inte tar någon hänsyn till påverkande faktorer
eller relationer runtomkring barnet och det påverkar även vår syn på barnet
(Tellgren 2004). Vilken utgångspunkt man tar påverkar
hur barnen gestaltas, vilket i sin tur påverkar hur vi ser på barnen.
Beroende på
vilket perspektiv vi väljer att ta när vi tittar på ett barns agerande så
kommer vi också att se olika saker. I Jacobs fall framkom helt olika tolkningar
av hans beteende när de jämförde hans beteende utan kontext och när vi inte
kunde förankra hans beteende som ett svar på sociala interaktioner med
människorna och miljön runt omkring honom. I relation till andra framstod han
som en mycket omtänksam person som var mån om att interaktionen skulle vara
konfliktfri och rättvis (Tellgren 2004). Utan
sammanhang framstod han istället som rastlös, och med koncentrationssvårigheter
och även som omogen (ibid). Av den här anledningen är det viktigt med
observationer, och att observationerna granskas så att vi verkligen får syn på
vad det är som händer.
Förskolan som mötesplats för barn
Det här
kapitlet handlar om hur barnen skapar interaktionsutrymmen och lekteman på
förskolan. Barnen använder sig enligt Tellgren (2004) av tolkande reproduktion
där de reproducerar den rådande kulturen på förskolan samtidigt som det är med
och skapar nytt innehåll i den kultur som de befinner sig i. I relation till
varandra skapar de interaktionsutrymmen på olika sätt. Tellgren (2004) skriver
att barns samspel inte är slumpmässiga och okoncentrerade utan att de skapar
mening med sina handlingar och att det krävs mycket av barnen för att skapa
relationer och att upprätthålla sina interaktionsutrymmen. De börjar med att
försöka få någon att leka med som en första strategi, sen bestämmer de
deltagarroller, och sedan får de även anstränga sig för att upprätthålla sina
interaktionsutrymmen. Tellgren (2004) menar att det är svårt för barnen att
bibehålla sina relationer och interaktionsutrymmen med de många avbrotten i
förskolans miljö, och de barn som inte redan har skapat en stark relation till
någon annan får börja om igen. Det ligger ansträngningar och jobb bakom att få
ingå i en gemenskap på förskolan då detta inte bara händer av sig självt och
jag tycker att det är viktigt att tänka på detta när vi planerar dagen, hur
mycket avbrott gör vi i leken och relationsskapandet? Genom observation kan vi
upptäcka om det finns barn som har svårt att skapa relationer.
Barn
i förskolan
Det första Löfdahl (2014) tar upp i detta kapitel är hur
synen på barn och barndom har förändrats, från att barnens beteende har
förklarats i relation till framtida mål och som passiva mottagare av
omgivningen ser vi nu istället barn som är med och formar sin barndom, som är
en viktig del i livet och inte bara en transportsträcka mot vuxenlivet.
Barndom betraktas i den nya barnsynen som en social
konstruktion, vilket betyder att vad barndom är och tolkas som beror på
sammanhang och tidsepoker (Löfdahl 2014). Därmed kan vi inte prata om barndom
som någonting universellt och inte heller om generella mönster om barns
utveckling (Ibid). Det centrala i den nya barnsynen är enligt Löfdahl (2014)
barns agens. Med det menas att barnen har socialt ansvar och är medskapare till
sin egen utveckling genom att de är aktiva deltagare med möjlighet att påverka
och förändra. Att barn har agens betyder att de har makt och möjlighet att
påverka sin egen situation. Löfdahl (2014) är kritisk till detta och frågar sig
om barn verkligen har agens. Ger vi dem verkligen möjlighet att påverka och
förändra sin egen situation med den reglering av miljö och styrningen av tid
som vi har i förskolorna idag? Jag tyckte det var lite obehagligt att inse hur
mycket som egentligen styrs av hur vi reglerar just miljö och tid i förskolan,
eftersom det är saker som sker ganska oreflekterat. Jag själv har inte tänkt på
tidsreglering på detta sätt tidigare, hur mycket det faktiskt kan ta ifrån
barnen möjligheter och skapa hinder.
Innehåll i barns kamratkulturer
Kapitel 2 i Löfdahl (2014) handlar om barns olika
strategier för att få tillträde till lek. Hur de förhandlar och positionerar
sig gentemot andra men också hur de utesluter kamrater med hänvisning till
kriterier såsom ålder och kön (Löfdahl 2014).
En viktig del i detta kapitel är historien om Maja och
historien om Bahar, för de handlar om barn som blir uteslutna av olika skäl.
Majas kamrater höll sig till regeln om att alla ska få vara med men lyckades
ändå utesluta Maja genom att ge henne mindre attraktiva roller i leken genom
sekundär anpassning. I Majas fall tycker jag även att det är viktigt att se hur
hennes förhållningssätt gentemot de andra barnen utvecklas efter att hon själv
blivit systematiskt utesluten en längre tid. Vad får detta för konsekvenser för
Majas attityd gentemot andra människor på lång sikt?
I fallet med Bahar handlade det om en god vilja, att hon
skulle få viktig hemspråksträning som resulterade i att hon hade svårt att ta
sig in i redan etablerade interaktionsutrymmen, och avsaknaden av det svenska
språket och den svenska kulturen gör det svårt för henne att ta kontakt genom
gemensamma referensramar (Löfdahl 2014). Det är tydligt att det finns många
saker som sker i barnens kamratkulturer som ser okej ut på ytan, men som
tydligt framstår som kränkningar eller problem för barnen när vi går in och
plockar isär situationen och verkligen ser vad det är som händer.
Litteraturförteckning
Kultti, A (2014). Flerspråkiga barns villkor i förskolan: lärande av och
på ett andra språk. Stockholm: Liber
Löfdahl, A (2014). Kamratkulturer i förskolan: en lek på andras villkor. Stockholm:
Liber.
Nordin-Hultman, Elisabeth (2004). Pedagogiska
miljöer och barns subjektskapande.
Stockholm: Liber.
Tellgren, B (2004). Förskolan som mötesplats: barns strategier för tillträden och uteslutningar i lek och samtal. Örebro: Örebro Universitet.
