Aktiva
deltagare och identitetsskapande
Begreppet aktiva deltagare tolkar jag ur Dahlberg, Moss och Pences (2014)
perspektiv som ett begrepp som de använder för att beskriva en konstruktion av
ett barn som är aktivt och med och formar sin kultur, samhället det lever i
samt sin egen och andras identiteter. De menar att barn och barndom tidigare
har konstruerats ur ett modernt och utvecklingspsykologiskt perspektiv där barn
och barndom kan reduceras till någonting mätbart och att det finns en speciell
universell sanning om hur barn och barndomen ska se ut och även när de förväntas
klara av vissa saker (ibid). I det postmoderna och socialkonstruktionistiska
perspektivet som Dahlberg, Moss och Pence (2014) förespråkar menar de att vi
istället kan se på barn och barndom på ett annat sätt. De framhåller att vi ur
detta perspektiv kan konstruera ett annat barn och en annan barndom. Ett barn
som är medkonstruktör av kultur, samhälle och identitet (ibid). Barnet har
redan från början förmågor och utvecklingsmöjligheter och det är aktivt och
kompetent i de sammanhang det befinner sig i. Dahlberg, Moss och Pence (2014) menar
att utvecklingen inom barndomssociologin har förändrats och att vi numera ser
barndom som en viktig del av samhällets uppbyggnad och inte bara en
startsträcka inför vuxenlivet. Därmed blir det också viktigt att förstå att
barnen bidrar med sin kunskap och sina erfarenheter, och att de aktivt är med
och förändrar samhället i stort (ibid). De skapar mening, kultur och kunskap
tillsammans med andra barn och vuxna, som i sin tur blir påverkade och påverkar
själva
Dahlberg,
Moss och Pences (2014) syn på identitetsskapande är att det inte är någonting
som sker enbart individuellt utan tillsammans med andra. I och med det menar de
att det är viktigt att fundera på alla sätt en individ formas på, däribland vänskap.
De hänvisar till det postmoderna perspektivet när de pratar om
identitetsskapande och menar att det perspektivet ifrågasätter modernismens syn
på identitet som utgår ifrån att barnen kan hitta någon stabil inre identitet
genom att lära känna sig själv (ibid). I stället menar Dahlberg, Moss och Pence
(2014) att identitetsskapande är komplext och kontextbundet. Vår identitet
formas och omformas i relation till andra människor och på så sätt är barn
medkonstruktörer av både sin egen och andras identiteter. I och med att
identitetsskapande enligt författarna är en pågående process och kontextbundet
så skriver de även om överlappande identiteter (Ibid). Det
finns i dag otroligt många kontexter och kulturer som vi människor kan tillhöra
och i dessa olika kontexter skapar vi också olika identiteter, och hittar nya saker
att identifiera oss med. Vi förändrar även vårt sätt att vara på beroende på
vilken kontext vi befinner oss i. Vi beter oss inte likadant med olika typer av
människor. Med våra närmaste vänner är vi på ett sätt, och med bekanta kan vi
vara på ett annat sätt. Allt detta beror på vad för slags kultur vi befinner
oss i och hur vi i den kulturen förväntas uppträda. Vi skapar även identiteter
för andra människor bland annat när vi tillskriver dem olika etiketter. Detta
får mig att fundera på hur vi ofta tillskriver barnen olika egenskaper i
förskolan och hur det påverkar dem när de formar sina identiteter. Om ett barn
på förskolan “är jobbigt” - ser vi det då som ett jobbigt barn, och behandlar
det som ett jobbigt barn, blir det inte då också ett jobbigt barn? Våra
förväntningar på hur barnen ska uppträda, både positivt och negativt, kan
tillslut göra att barnet identifierar sig med våra förväntningar och då börjar
uppträda som förväntas. Kan vi istället se barnet ur ett relationellt
perspektiv och inse att barnet kanske har det jobbigt kan vi hjälpa barnet på
ett bättre sätt och troligtvis forma en positivare självbild och en annan slags
identitet.
Tolkande
reproduktion
Corsaro (2017) hävdar
att det finns problem med begreppet socialisation. Socialisation innebär enligt
honom ett individualistiskt perspektiv som handlar om vad barnen ska bli -
socialiserade. Det syftar till att barnen ska passas in i ett redan färdigt
samhälle. Corsaro (2017) menar istället att det behövs ett bättre begrepp som
även omfattar hur barnen själva är med och påverkar
samhället som de lever i, genom att uppleva, omskriva och reproducera den
kultur de lever i på sitt egna sätt, tillsammans med andra barn. Corsaro presenterar
därför begreppet tolkande reproduktion. I begreppet tolkande reproduktion finns
det två nyckelelement - Språk och kulturella rutiner. Språket menar Corsaro
(2017) är viktigt eftersom det är en förutsättning för deras medverkan i de
kulturella rutinerna. De kulturella rutinerna är viktiga för tryggheten att
höra till en social grupp. Med samma kulturella beteende och den gemensamma
förståelsen kring dessa rutiner stärks känslan av att tillhöra samma grupp
(Ibid).
Corsaro
(2017) beskriver de kulturella rutinerna som någonting som barnen medverkar i
redan sen de föds. Han tar upp ett exempel där vi behandlar barnen “som om” de
redan kan, vilket ger barnen en möjlighet att tolka och reproducera händelser
tills de tillslut kan dem och det finns en gemensam förståelse i de sociala
händelserna mellan de som deltar i dem (ibid).
Vidare menar Corsaro (2017) att det är strävan efter den sociala
samförståelsen som är den viktiga, inte att samförståelsen uppstår direkt. Att
medverka i sådana kulturella rutiner ger barnet en möjlighet att finna trygghet
i det förutsägbara som rutinen bidrar med (ibid).
Tolkande reproduktion
beskrivs av Corsaro (2017) som ett nät istället för en linjär
process som till exempel i Piagets stadieteori. I ett försök att förstå de
vuxnas värld tolkar och reproducerar barnen normer, kulturer och rutiner och
implementerar sedan dessa i sina egna kamratkulturer (ibid). Nätet
representerar en mängd olika kulturer som barnen tolkar, omtolkar och upplever
tillsammans med olika barn, som i sin tur tolkar, omtolkar, upplever och skapar
nya kulturer tillsammans med andra barn (Ibid). Barnen fortsätter med detta
under tiden som de växer och blir äldre och fortsätter att omtolka och
reproducera kulturen de lever i ända in i vuxenlivet, med erfarenheterna av de
tidigare kulturerna i ryggsäcken (ibid). Corsaro (2017)
menar att på detta sätt är barnens individuella utveckling även
involverad i ett större sammanhang och är med och påverkar den kulturella
utvecklingen i det större samhället som de lever i. Barnen är alltså
involverade både i sin egna kamratkultur men även i de vuxnas kultur samtidigt.
Den tolkande reproduktion som sker barnen emellan i förskolan, som är en av de
första arenor utanför familjen där barnen börjar
skapa egna kamratkulturer, ser Corsaro (2017) som en del i en socialisation som
tillslut utvecklas till kunskap och färdigheter som krävs för att fungera
socialt i olika sammanhang när barnen blir vuxna. Jag tycker att det är
jätteviktigt att tänka på de här perspektiven i förskolan. Dels för att fundera
på vårt eget förhållningssätt och den kultur vi själva producerar och
upprätthåller som vuxna. Det är viktigt att vi är uppmärksamma på vad barnen
kan omtolka och tillämpa i sina kamratkulturer eftersom det inte alltid behöver
vara en positiv kultur de skapar. Det här perspektivet kan också hjälpa oss att
se hur vi själva faktiskt bidrar till hur och vad kulturerna formas till i
förskolan. Det positiva med förskolan är att det är en plats för många
kulturella rutiner med många sammanhang som barnen känner igen och under rätt
förutsättningar kan känna sig trygga i och utvecklas i socialt.
Storytelling
machine
Jag uppfattar detta
begrepp att handla om att använda datorn tillsammans med barnen på ett kreativt
sätt som är mångsidigt utvecklande både för barnen och läraren. I artikeln (Klerfelt 2004) har de valt att inte använda sig
av förprogrammerade spel utan låta barnen få använda mer öppna program,
så som ritprogram, ljudinspelning och animeringsprogram. Kommunikationen med språket och redskapet de använder är
här de viktiga faktorerna i undervisningen och i utvecklingen av barnens
historier (ibid). I ett av exemplen som Klerfelt (2004) tar upp i artikeln
stödjer läraren utvecklingen av aktiviteten genom att ge barnet ett konkret
förslag om vad han kan göra vid datorn, och genom detta förslag utvecklas
en historia tillsammans med en kamrat. På grund av den utlösande kommentaren
får barnen, med stöd av läraren möjlighet att utveckla sitt berättande, sitt
samarbete med andra och även sitt skrivande (ibid). De utvecklar de även det
sociokulturella perspektivet, och hänvisar till en utveckling av att lära sig
av en äldre eller mer erfaren person (ibid). Klerfelt
hänvisar i sin artikel till Wells (1999 ref i Klerfelt 2004), som menar att
lusten att lära sig är viktigare än att det finns någon som kan någonting
mer. Barnen delar sin gemensamma kunskap och utvecklar sedan historien utifrån
detta. Wells (1999 ref i Klerfelt 2004) menar
också att alla lär sig någonting i den här situationen, även läraren som sitter
bakom. Han understryker dock att det viktigaste lärandet som sker här är inte
det kognitiva utan det sociala, och menar att man kan anta att sådan här
situationer hjälper barnen att umgås i liknande sociala situationer i framtiden (ibid). Alltså bidrar dessa aktiviteter
till både barnens socialisation och kommunikation eftersom de måste prata med
varandra om vad de ska göra härnäst.
Klerfelt (2004)
poängterar även vikten av att läraren finns med och kan stötta barnen på olika
sätt. Jag tror att det här sättet att jobba kring datorer och surfplattor är bra
för att utveckla barnens fantasi och kreativitet. Det här konceptet kring att
jobba i öppna program på datorn med barnen har enligt Klerfelt
(2004) även öppnat upp för samarbete, konfliktlösning och lärandesituationer.
Även barnen som fanns omkring blev intresserade och ställde frågor och kom med
förslag i ett av exemplen som tas upp i artikeln. Barnen fick även
möjlighet att lära sig av barn som redan kan, och på så sätt kunde lärandet
fortsätta och utvecklas även utan en aktivt deltagande pedagog. Klerfelt (2004)
poängterar dock att för att detta ska ske så krävs rätt förutsättningar, i
detta fall så vistades barnen i ett kulturellt sammanhang som ger barnen
tillgång till dessa redskap, som lyfter barnens egna kompetenser och värnar om
vikten av att dela med sig till andra.
Barnen får även plocka in
sina egna element i historierna och utveckla dem på de sätt de själva vill,
även element från den populärkultur i form av färdigdesignade spel som inte
tilläts på datorn på skolan. Det innebär att barnen måste kommunicera på ett
annat sätt för att aktiviteten ska fortlöpa, både med vuxna och med sina
kamrater. Den här möjligheten att plocka in egna element finns inte på samma
sätt i färdigdesignade appar eller PC program vilket utmanar barnen på ett
annat sätt. Dock tar de upp maktaspekterna i de här situationerna och betonar
att läraren likväl hade kunnat säga nej till barnens förslag och idéer om vad
de vill göra i fråga om lämplighet (ibid). De
populärkulturella referenserna som barnen tar med sig in i skapandet bidrar
enligt Klerfelt (2004) till att göra aktiviteterna tilltalande och meningsfulla
för barnen. Klerfelt (2004) lyfter även skillnaden i barnens upplevelser kring
lärarledda aktiviteter som de själva beskrev som tråkiga och tidskonsumerande i
jämförelse med aktiviteter som barnen kunde styra mer över. Hon beskriver detta
som ett möte av kulturer (ibid). Jag tycker att den viktiga poängen i den här
artikeln är att vi faktiskt kan vara mer öppna inför barnens intresse och
populärkultur utan att för den sakens skull hämma kreativitet och fantasi. Att
använda barnens intressen och istället tillämpa pedagogiska aktiviteter på
deras intressen istället för tvärt om tror jag kan vara positivt för barnens
motivation och engagemang.
Litteraturlista
Corsaro, W. A. (2017). The Sociology of Childhood. SAGE Publications. “Social Theories of
Childhood”.
Dahlberg,
G., Moss, P. & Pence, A. (2014). Från kvalitet till meningsskapande:
postmoderna perspektiv - exemplet förskolan. Stockholm: HSL.
Klerfelt, A. (2004). Ban the computer, or make it a storytelling machine.
Bridging the gap between the children's media culture and pre-school. Scandinavian
Journal of Educational Research, 48(1), 73-93.
