VFU-arbete Kulturmöten i förskolan

Inledning

Avdelningen och förskolans miljö

Förskolan som jag har haft min VFU på är en relativt liten förskola som ligger i en förort till en störres stad i Sverige. Omgivningen består mest av hyreshus, och ett litet lokalt centrum. Det finns närhet till skogar och fina utemiljöer. Förskolan har 4 avdelningar, en av avdelningarna är för barn med flerfunktionsnedsättningar. På min avdelning, som jag valt att kalla för Korpen, går det nitton barn mellan 3–5 år. Det jobbar två förskollärare, en barnskötare där samt en outbildad specialresurs tre dagar i veckan som arbetar specifikt med ett barn med lättare rörelsehinder och synfel. Det finns även två barn till på avdelningen som är i behov av särskilt stöd och som båda har diagnoserna Autism och ADHD, men de har ingen egen resurs på avdelningen. Ett av dessa barn bytte förskola två veckor efter att jag påbörjade min VFU. Det har varit stor omsättning av personal på avdelningen de senaste tre åren, endast en av de nuvarande pedagogerna har jobbat där längre än ett år.

När man först kommer in kommer man till en hall där barnen har egna hyllor på vardera sida av hallen. Efter det kommer man ut i en till lite större hall, som har ingång till kök, personalhall, barnens toalett, lekhallen, hemvrån samt in i avdelningens allrum. Från allrummet kommer man sedan in i samlingsrummet och genom det till ett mindre läsrum. Man kommer även in i lekhallen från samlingsrummet, och från lekrummet kan man gå ut till de andra avdelningarna på förskolan, samt in i avdelningens ateljé. I allrummet finns det två bord med plats för sammanlagt 14 personer, där barnen även äter sin lunch. De har hyllor längst med väggarna med olika material. I samlingsrummet finns det ett bord till med plats för 8 personer, som även det används vid lunch. Det finns en liten soffa, en stor yta vadderat med mjuk matta på golvet som används som samlingsplats och även plats för vila. Längst in mot väggen står det två låga hyllor med större byggmaterial som kaplastavar, tågbanor och en låda med plastfordon. Det finns även ett bord med mer duplo. Det lilla rummet innanför samlingsrummet kallas för läsrummet och består av en soffa, låga hyllor med ännu mer byggmaterial, ett litet leksakskök med tillhörande leksaker. Där inne finns även en bokhylla med några få böcker.

Utemiljön består av en stor gård med förskolan placerad i ena halvan. Det är avgränsat runt om och det finns möjlighet att springa runt hela huset som förskolan ligger i. På framsidan av huset är det gräsmatta, träd och ett 20-tal stora pålar som är ca 2 meter höga utplacerade. Längst med ena kortsidan finns en lekställning med en hängbro och en rutschkana i en sandlåda samt ett förrådshus som inte används. På framsidan finns det en mindre inhägnad gård som används av småbarnsavdelningen med en till sandlåda, två gungdjur och ett leksakshus och en liten kulle, det går att gå igenom den gården för att komma ut på andra sidan, eller så kan man gå runt den. Utanför den gården finns en sandlåda under tak, ett till förrådshus som innehåller sandleksaker, cyklar av olika slag, bollar, bandyklubbor och mål och diverse småleksaker. Nedanför förrådshuset står ett stort leksakshus i form av ett tåg och bredvid det en brant kulle. Det finns öppna ytor både i asfalt och gräs, en del buskar och några träd. Längst bort på gräsytan står det två gunghästar. Det går även en liten promenadväg i asfalt runt hela gården, och förskolebyggnaden är placerad så att barnen kan springa runt hela byggnaden.

Kamratkulturer

Barnen på den här avdelningen är ofta tydligt grupperade enligt kön och ålder, enda undantagen är en pojke som föredrar att leka med en flicka men hon är sällan på plats. När barnen är ute delar de också in sig efter kön, men inte lika ofta efter ålder. Tellgren (2004) skriver i sitt arbete att det ofta förekommer ett varierat socialt liv i förskolan där barnen byter interaktionspartners ofta, men på den här förskolan upplever jag det som ett undantag snarare än vanligt förekommande, det finns två tydliga grupperingar på avdelningen som sällan umgås med andra än inom den redan etablerade kamratalliansen. Jag upplever att de här barnen hellre sitter själva än umgås med något annat barn när kamraterna i deras grupp inte är där, och pedagogerna blandar heller inte dessa grupper när de har planerade aktiviteter på skolan. Löfdahl (2014) skriver att det gemensamma bör ges mer vikt i förskolan, för att främja varje barns individuella utveckling, då det blir ett större utbyte av erfarenheter och nya intryck i skapandet av kamratkulturen där de befinner sig. Det finns två personer som har hög status i sina respektive lekgrupper och en tydlig statushierarki som synliggörs när dessa barn inte är på avdelningen. Denna status består av högst ålder, mycket kunskap om olika spel och skapandetekniker, förmågan att komma på saker att göra samt språkkunskaper. Barnen har väl etablerade kamratallianser och förhandlingarna om tillträde sker mellan de flesta fort och utan konflikter. Det finns dock två barn som dagligen kämpar med att få tillträde till dessa väletablerade kamratallianser. Det ena barnet har autism och ADHD, vilket påverkar det sociala samspelet. Det andra barnet verkar inte ha några uppenbara hinder för det sociala samspelet, men de andra barnen uttrycker att de tycker att hon är barnslig och känslig. Pedagogerna på förskolan uttrycker sig ofta om ålder när de pratar med och om barnen. De kan säga saker som: ”Du är 5 år nu, ett stort barn, du kan det här” och ” Man kan tro att ni går på småbarnsavdelning”. Barnen använder även detta när de vill neka andra barn inträde i sina lekar och säger att de andra barnen är bebisar och att de inte vill leka med bebisar. Det är stor skillnad på vad tjejerna och killarna gör på dagarna. Tjejerna brukar ofta rita och måla, leka i hemvrån med utklädnadslekar eller dansa i samlingsrummet och killarna bygger ofta vapen av duplolego eller så stänger de in sig i läsrummet och leker ”mamma, pappa, barn”. Det finns mycket byggmaterial i olika former på förskolan, men det enda som använts under perioden som jag varit där är duplolegot av killarna som bygger vapen. Många av barnen gör samma saker väldigt ofta och de släpper snabbt aktiviteter för att göra någonting nytt.

När de är utomhus brukar de gruppera sig efter kön och leker i större grupper. Killarna brukar jaga tjejerna och förstöra deras lekar eller leka vid tåget. När tjejerna får vara ifred leker de ofta i sandlådan och skjutsar varandra på trampcyklar. Det blir mycket konflikter mellan dessa grupper när de är ute och det förekommer sällan lärarledda aktiviteter ute då pedagogerna ofta får lägga sin tid på att försöka förhindra dessa konflikter.

Lekkulturer

I allrummet finns mycket skapandematerial. De har hyllor längst med väggarna där det finns ritmateriel, saxar, lim, pärlor, garn, vävramar, knappar, snäckor, pinnar, plusplus, duplolego och trolldeg i olika färger. Allt detta är placerat på låg nivå som barnen kan använda själva. Tjejerna sitter ofta här och målar, ritar eller ”degar”. I hemvrån har de en vagn, en soffa, stolar och bord och en mängd utklädningskläder, det mesta klänningar och kjolar och en polisskjorta, här brukar tjejerna också vara och klä ut sig och leka olika rollekar. Killarna leker mest instängda i läsrummet där de leker olika rollekar, ofta ”mamma, pappa barn”, eller i samlingsrummet där de bygger vapen av duplo och delar in sig i olika lag. De kan även stänga in sig själva i hemvrån och leka rollekar.

Barnen i de etablerade kamratallianserna frågar oftast bara vad de ska leka eller öppnar med ett förslag. Tex ”ska vi leka fröken sen?” ” ska du vara pappa och jag valp?”. Dessa strategier följs sedan av korta deltagarförhandlingar och positioneringar som verkar ske efter en given hierarki. Barnen får nästan alltid samma sociala position i lekarna, och när vissa barn är borta flyttas de upp i hierarkin. De barnen som ofta blir uteslutna använder sig av andra strategier. Barnet som uppfattas som barnsligt klagar ofta och säger saker som ”jag vill också vara med” eller ”jag får aldrig vara med er”. Det andra barnet som har svårt för det sociala samspelet brukar komma in och skrika – ofta upprepar han någonting som någon annan har sagt. Andra gånger så slänger han sig fysiskt över de andra barnen, sparkar sönder någonting som de håller på med, sliter saker ur händerna på dem eller viftar med någonting i ansiktet på dem. Det här är inte populära strategier hos de andra barnen och det skapar mycket irritation och ilska. De andra barnen blir själva fysiska i sin kommunikation till detta barn.

Övriga Kulturella uttryck

Enligt Kullti (2014) är måltiderna och samlingarna bra möjligheter för att utveckla språket eftersom barnen får möjlighet att kommunicera kring konkreta händelser oavsett språkliga kunskaper men på den här avdelningen används inte dessa möjligheter. De har spontana samlingar med ganska lite språkliga utmaningar, de samtalar inte så mycket om saker utan äter mest frukt under tystnad. I bland får barnen hjälpa till att räkna hur många som är där och ibland småpratar barnen sinsemellan, oftast förhandlar de om vilka lekar de ska leka. Vid måltiderna har några av pedagogerna den åsikten att då ska man vara tyst och äta, så det öppnas inte speciellt mycket möjligheter för samtal där alls. Undantaget är om de pratar om maten de äter. Jag upplever att barnen pratar som mest med varandra och pedagogerna under tiden när de skapar eller när de klär på sig för att gå ut.

Kulturskolan och Skapande verksamhet

De flesta barnen tycker mycket om att skapa, både med bild och annat material och detta har pedagogerna tagit tillvara på genom att erbjuda mycket möjligheter till detta, se till att det finns mycket blandat material och att barnen har tillgång till materialet. Det är bara det materialet som är svårstädat som barnen inte kan nå själva så som målarfärg och lim, men det plockas ofta fram av personalen och står synligt så att barnen vet att det finns. Barnen brukar även plocka in eget material att skapa av så som stenar, kottar och pinnar.

Ett annat kulturellt uttryck som har varit riktigt roligt på denna förskola är inslaget från Kulturskolan. Varje fredag kommer en pedagog från kulturskolan och har sång -och danssamling med de barn som ska börja i skolan till hösten. De flesta barnen är mycket engagerade i detta och uttrycker förväntan hela förmiddagen på fredagar.

Metod, urval och etik

Jag har fått tillbaka tillståndsblanketterna från fyra föräldrar, varav tre godkänt till att observera barnen med videofilm/bild/ljudinspelning. Detta har begränsat mitt urval. Det råder dessutom totalt fotoförbud enligt förskolläraren, därför har jag valt att bara använda mig av loggbok som observationsmetod. dock så tror jag att jag hade kunnat uppfatta fler nyanser om jag fått möjlighet att filma, även i mitt egna förhållningssätt. Jag har även använt samtal med både barn och pedagoger som en metod för att få mer inblick i deras kamratkulturer och sätt att arbeta på. Jag har begränsat mig till en grupp barn där det ofta uppstår konflikter och uteslutningar av olika former. Vid vissa tillfällen blev jag ombedd att gå, jag upplevde barnen som störda av mina observationer, och valde då att lämna situationen eller avsluta observationen.

Observationsfokus

Eftersom jag har märkt att vissa specifika barn utesluts ofta har jag valt att fokusera mina observationer på uteslutningar av olika slag. Finns det en möjlig orsak till varför vissa barn utesluts oftare än andra? Ett av dessa barn är barnet med Autism/ADHD.                                                                                                                                                                                                                                                     

Resultat

Observationer

Observation ett

Två barn, (6 år gamla), sitter vid bordet och färglägger målarbilder på förmiddagen när Barn 3 (5år) kommer in. Hon sätter sig vid bordet och tittar på de andra.

Barn 1: Ge mig den där (pekar på en penna på bordet)

Barn 2: (ger henne pennan) Jag ska göra en present, du vet inte vem som ska få den.

Barn 1: kan jag få den?

Barn 2: nej jag vet inte vem som ska ha den, jag kanske ska ge den till ”Barn 3 ”(skrattar)

Barn 1: Nej, ”Barn 3” är en bebis (skrattar)

Barn 3: det är jag inte alls!

Barn 1: Jo för du är bara fem, du borde gå på Blåmesen (småbarnsavdelning min anm.)

Barn 2: du får inte ens gå på Kulturskolan! Då är man bebis, visst ”Barn 1”!

(Barn 3 går därifrån.)

Observation två

Torsdag morgon, 3 barn, alla 5 år gamla, har samlats i samlingsrummet och bygger med duplolego, vilket är en morgonrutin för dessa barn, sedan kommer Barn 4 in, det är barnet med Autism och ADHD-diagnos.

(Barn 4 kommer in i rummet)

Barn 1: (vänder sig till Barn 2): Slå han!

Barn 2: Jag?

Barn 1: Ja! (Barn 3 går emot Barn 4 med duplo höjt över huvudet och vrålar).

Pedagog: Nehej, så gör vi inte!

Barn 4: Du är bajspruttar (pruttar med munnen i luften samtidigt som han tittar ner i duplolådan)

Barn 3: Och du är en bebis! (Barn 3 går fram och slår Barn 4 två gånger i sidan med duplot.)

Diskussion

Tolkande reproduktion

I observation ett tolkar jag det som att barnen har reproducerat pedagogernas förhållningssätt och sätt att uttrycka sig på för att utesluta ett annat barn. Enligt Corsaros teorier om kamratkultur, som Tellgren (2004) skriver om, handlar tolkande reproduktion om att barnen omtolkar information från de vuxna som de sedan tillämpar i sina egna kamratkulturer. Pedagogerna uttrycker ofta sitt missnöje över ett barns beteende genom att hänvisa till att det bara är småbarn som beter sig så, eller genom att fråga om barnet i fråga ska gå på småbarnsavdelningen. Här förstärker även pedagogerna ålder som hög status vilket barnen lär sig att använda i sina uteslutningsmetoder. Men de kan även använda det i situationer där barnen är lika gamla. Då hänvisar de istället till bebis som ett beteende. Löfdahl (2014) skriver om hur ålder kan användas för att skapa gemenskap i förskolan, vilket de på avdelningen Korpen har gjort med gruppen ”skolbarn” som har aktiviteter på kulturskolan varje fredag. Det används även flitigt som uteslutningsmetod på den här avdelningen. Löfdahl (2014) skriver vidare att segregation av åldersindelade grupper på samhällelig nivå även kan bidra till att barnen använder sig av indelningar av ålder på förskolan som en tolkande reproduktion av samhällskulturen. Det blir ytterligare en förstärkning av ålder som social resurs eller medel för att utesluta yngre barn. Jag tror att barnet som blir uteslutet i den här observationen även har dessa problem för att hon ofta kommer senare på dagen än många av de andra barnen. Det blir troligen svårare för henne att ta sig in i påbörjade interaktionsutrymmen.

Uteslutningar och utvecklande av normer i kamratrelationen

Det som händer i observation två är inte en enstaka händelse, tvärt om händer det ganska ofta att barnen blir fysiska i sina uteslutningar av just det här barnet. Ibland säger han ingenting alls utan det räcker med att han kommer in i ett rum och så börjar de andra barnen att knuffas, sparka, slå eller hota med att slå, vilket troligen är det bästa sättet de vet just nu att försvara sina interaktionsutrymmen på. Jag tror att detta kan ha utvecklats ur att det här barnet själv är väldigt fysisk i sitt sätt att kommunicera med de andra barnen. De svarar honom troligen på ett sätt som de tror att han förstår. På den här avdelningen är det normaliserat att utesluta det här barnet ur gemenskapen med hänvisning till att han är jobbig. De andra barnen säger ofta att de inte vill att han skall vara med för att han slår dem, men de reflekterar inte över att de själva gör likadant. Pedagogerna har även för vana att avlägsna honom från situationen och hjälper alltså de andra barnen att skydda sina interaktionsutrymmen, men jag tror inte att de har reflekterat över hur det här kan återspegla sig i gruppen. Deras intentioner är troligen att undvika konflikter och få det lugnt på avdelningen, men tänker förmodligen inte på att det kan legitimera uteslutningen av det här barnet, samt att det säger någonting till barnet som blir bortplockat – att han inte är välkommen där. Jonsdottir (2007) skriver att barns kamratrelationer är viktiga för barnens generella hälsa och självkänsla. Barn med sämre kamratrelationer är oftare sjuka och känner sig oftare ensamma och ledsna. De får även sämre studieresultat och sämre självkänsla när de inte får möjlighet att känna sig viktiga för gruppen och uppleva gemenskap (ibid). Det blir en negativ utveckling för det här barnet och hans självkänsla, när de andra barnen får stöd av pedagogerna men inte han. Läroplanen (Skolverket 2016) utrycker att arbetslaget ska visa respekt för individen och stimulera barnens samspel. De står även att arbetslaget ska hjälpa barnen att hantera konflikter, reda ut missförstånd och att kompromissa (ibid).

Interaktionistiskt perspektiv och konstruerande av social verklighet

Jag tänkte mycket på Tellgren (2004) och det hon uttrycker om individcentrerat och interaktionistiska perspektiv när jag gjorde dessa observationer. Hon beskriver hur dessa olika perspektiv påverkar vår syn på barnen. Vad ser vi när vi bara tittar på ett barn, som opåverkad av relationerna och interaktionerna i samspelet med andra, och vad ser vi när vi tar hänsyn till dessa faktorer. Det var tydligt för mig att jag hade andra tankar om situationen i observation två när jag senare pratade med min handledare om detta och att det var saker som de i arbetslaget själva inte sett. Jag lyfte fram ett barn som har svårt med de sociala interaktionerna men som tydligt sökte kontakt och gemenskap, medan de hade sett ett barn som ofta förstörde och skapade konflikter. Detta ledde även till att de blev medvetna om att det här barnet ofta fick skulden för mycket som inte var hans fel och började hantera situationen på ett annat sätt. Barnens sociala verklighet etableras genom konkreta situationer i vardagliga handlingar enligt Tellgren (2004). Då kan man fråga sig vilken slags social verklighet de barn som ständigt blir uteslutna konstruerar i en sådan vardag. I barnkonventionen (UNICEF Sverige 2009) skriver de i artikel 29 att barnets utbildning ska syfta till att förbereda barnet för ett ansvarsfullt liv i ett samhälle i anda av, bland annat, förståelse, tolerans och vänskap. Jag tror att en ökad förståelse för olikheterna bland barnen på avdelningen skulle kunna underlätta för barnen att utveckla mer tolerans mot varandra. För det krävs det att barnen har pedagoger som är närvarande i alla situationer och som vägleder och stöttar.

Närvarande vuxna

Jag tror att en av orsakerna till varför det uppstår så mycket konflikter är att barnen saknar vuxenstöd i mycket av sin tid. De har mycket fri lek, och oftast utan pedagogernas uppsikt. Pedagogerna saknar dessutom en resurs som de efterfrågat väldigt länge, men ledningen inte tar på allvar. Jag tror att de har hamnat i en cirkel där pedagogerna försöker lösa konflikter och ”släcka bränder” så pass mycket att de inte känner att de har möjlighet att engagera sig i gruppaktiviteter och barnens egna lekar där de kan stärka och utveckla barnens sociala kompetens och förankra förskolans värdegrund. De gånger som de har gjort ansatser till detta har det ändå uppstått konflikter som behöver lösas och aktiviteten rinner ut i sanden då de inte är tillräckligt många vuxna för att få det att fungera när ett barn ofta behöver extra stöd.

Det är viktigt att pedagogerna är närvarande och stödjer barnen i deras utveckling av sociala relationer, och att pedagogerna reflekterar mycket över hur deras närvaro eller frånvaro påverkar utvecklingen av kamratrelationerna. Löfdahl (2014) skriver även att de i sina studier sett att barnen kan utveckla mer etablerade former av uteslutningar i frånvaro av vuxna. Hon menar att det inte handlar om att de vuxna inte finns på plats men att de har så mycket annat att göra att de inte kan vara med i barnens egna aktiviteter och lekar (ibid).

Smidt (2010) hänvisar till Vygotskijs sociokulturella perspektiv när hon skriver att barn utvecklar sitt tänkande och beteende i sociala interaktioner. I och med detta tror jag att barnen behöver förebilder i hur man uppträder mot och med varandra för att kunna utveckla sina kamratkulturer positivt. Saknas vuxnas närvaro och barnen lämnas till att hantera konflikter själva kan en negativ kultur utvecklas. Självklart är det även av vikt att den närvarande vuxna i den situationen innehar ett förhållningssätt som gynnar det sociala samspelet positivt genom att ge barnen konkreta exempel och alternativ till de uteslutningsmetoder som de använder. Det har varit väldigt tydligt för mig hur mycket de vuxnas agerande och förhållningssätt påverkar kamratkulturen bland annat genom att barnen använder sig av tolkande reproduktion.

Avslutning

Jag fick ganska tidigt uppfattningen om att det fanns två grupper av starka kamratallianser men insåg någonstans i slutet när jag skrev om detta att det fanns en möjlighet att det faktiskt var helt tvärt om. Tellgren (2004) skriver om hur barnen kämpar ganska mycket för att behålla sina interaktionsutrymmen och sina kamratallianser och när man ser till uteslutningsmetoderna som de använder tolkar jag det som ett ganska starkt försvar av interaktionsutrymmena. Och ett starkt försvar behövs nog bara om kamratalliansen inte är stark utan riskerar att brytas av att utomstående kommer in. 

Jag har den här perioden lärt mig hur viktigt det är att observera situationer för att verkligen försöka förstå vad som händer, och att det kan vara svårt för pedagogerna att bryta mönster när de väl har uppstått. Jag har också på ett mer konkret sätt fått uppleva hur mycket människor påverkar varandra i sina relationer, både barn och vuxna, samt hur stor betydelse miljön och vad den erbjuder faktiskt har. Jag tycker att det svåraste med den här uppgiften har varit att begränsa sig och behålla fokus på det man försöker observera och skriva om. Det finns så mycket viktiga aspekter som alla sammanfaller med varandra och mycket saker som påverkar olika situationer som jag inte har haft möjlighet att belysa i arbetet eftersom det tar för mycket plats och tid. Jag har fått möjlighet att försöka begränsa mina perspektiv till enstaka fokus men inser att jag behöver mycket mer övning i den avgränsningen för att inte flyta ut i så många andra tankar.

Referenser

Jonsdottir, F. (2007). Barns kamratrelationer i förskolan: samhörighet, tillhörighet, vänskap, utanförskap. Diss. Lund: Lunds universitet, 2007. Malmö

Löfdahl, A. (2014). Kamratkulturer i förskolan: en lek på andras villkor. (2., [rev.] uppl.) Stockholm: Liber.

Smidt, S. (2010). Vygotskij och de små och yngre barnens lärande. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Tellgren, B. (2004). Förskolan som mötesplats: barns strategier för tillträden och uteslutningar i lek och samtal. Licentiatavhandling Örebro: Univ., 2004. Örebro.

UNICEF Sverige (2009). Barnkonventionen: FN:s konvention om barnets rättigheter. Stockholm: UNICEF Sverige.

Sverige. Skolverket (2016). Läroplan för förskolan Lpfö 98. ([Ny, rev. utg.]). Stockholm: Skolverket.