30 December 2016 - respons på dramaarbetet

Nu är alltså alla arbetena i estetisk skapande inlämnade och lästa utom det sista med vetenskaplig ansats och videoobservation som ska göras i Januari. dramat har helt klart varit det som har vart mest förvirrande, men konstigt nog det jag fick mest och bäst respons på. Jag blev glad av att läsa det även om jag inte har någon aning om vad för betyg detta har genererat =P. Det var en väldigt lång respons iaf.

Hej Aillinora,

Bra föreställd kontext att förankra arbetet i, samtidigt som du får utlopp för din egen kreativitet. Bra första avvägningar mellan strukturerande regellekar och vidare in i relationen mellan en fiktiv ram som man blivit förtrogen med och improvisation. Fint att du tänker di g att ni bygger upp kunskap om både innehåll och former för arbetet succesivt och tillsammans. Du har på ett självständigt sätt upptäckt förstärkningen för både deltagande, lärande och improvisation som sker då tema och former sammankopplas och bygger på varandra.

Du bygger en tät väv mellan regellekarna, temat och dina och barnens uppdrag och rollkaraktärer. Du introducerar, fint, enkelt och tydligt hur ni kan gå in i dramat, i uppdragen och nästan omärkligt ta hjälp av lekarna som en trampolin in i att både, öva, lära och svetsat ihop under den fiktiva mantelns förevändning. Du gör också ett gediget arbete med att formulera för dig själv och med hjälp av litteraturen bygga upp din egen förberedelse och insikt på ett noggrant sätt. Du använder din inlevelseförmåga både i ett lärande för dig själv och som en dramakompetens i sig, det kommer du kunna översätta in i didaktisk organisering också för barnen.

Roliga, fina och verkningsfulla rollkaraktärer som du bygger upp, med en bra avvägning i svårighet och fantasifullhet både för dig och situationen. Du tänker igenom hur du kan använda dig av deras attityder som ett pedagogiskt grepp i historien, det ger dig pedagogisk styr- förmåga inifrån fiktionen i förhållande till syftet med det ni gör. Du börjar också ana hur synen på oss själva som vuxna, barn, människor, kreativa och lekfulla, lärande kan utvecklas indirekt med hjälp av att vuxna går in i lekvärldarna på mer jämbördiga sätt och möter sig själva och barnen där på andra villkor än ” lek- och lärkulturer som separerar barn och vuxna på ett mindre effektivt sätt för alla” .

Att du fortsätter att tänka att du kan reflektera och bygga vidare på hur du kan använda drama som en gemensam lärprocess tillsammans med barnen tror jag är rätt väg att gå för att du ska få ut mer och mer av den potential som du så fint inser att dramakompetenser, metoder och ramar kan vara. Bara prova och se till att du har den tydlighet och stöd i ditt eget tänkande, i klarheten till ramarna och förberedelserna, precis som du gör nu. Steg för steg kommer det du praktiserar och det du reflekterar över att göra dig mer och mer bekväm och förfinad i ditt sätt att få drama att verka i den riktning du avsett. Fint. Lycka till framöver.

MVH K 

I musiken hade jag också fått till största del ganska okej respons, men blev dock anklagad för att vara mästrande. Först skämdes jag och fick halvpanik, men sen hann jag lugna ner mig och läsa igenom min text och insåg att så var nog inte riktigt fallet, eller så blev det feltolkat av en lärare som kanske tog det lite personligt? Jag uttryckte i texten att jag själv skulle ha valt att göra på ett annat sätt och hänvisade till litteraturen och det tolkades tydligen som att jag trodde att jag var bättre på något vis - så jag fick en liten smäll på fingrarna men hänvisning till den etiska aspekten att vi inte ska tolka verksamheterna vi varit på. Kanske en påminnelse jag behövde, men jag blev lite stött av att bli kallad mästrande. Men okej, Nu när jag fått distans till det kan jag ändå känna att läraren som läst min text själv är en människa med egna erfarenheter och tankar som hon tolkar mina ord med. Det kan bli sådana missförstånd ibland. 

Hemtenta - bild i förskolan

Bildskapande verksamhet i förskolan från 1900-talet

I början av 1900-talet var Fröbelmetoden den metod som dominerade i bildskapandet. Det var en styrd metod där barnen skulle rita av det läraren gjorde och sedan upprepa vad läraren sa, för att på så sätt bli medvetna om vad de gjorde (Bendroth Karlsson, 1998). Ingen färg tilläts då fokus skulle ligga på formen. Denna metod skilde sig från den grundläggande Fröbelfilosofin om att barn skulle få skapa fritt från sin inneboende natur (Ibid). John Dewey från USA kom i början av 1900-talet med kritik mot denna metod i just för att den uteslöt barnens personliga erfarenheter ur bildskapandet. Han menade att läraren skulle skapa stimulerande förutsättningar för bildskapande och att de personliga erfarenheterna barnen hade utanför förskolan även var viktiga (Ibid). Genom social interaktion och aktivitet samt reflektion över det praktiska arbetet skulle barnet ta till sig kunskaper (Ibid). Även i Sverige växte kritiken mot det fröbelinspirerade bildskapandet i början av 1930 talet, och Alva Myrdal, inspirerad av Dewey, startade en ny förskollärarutbildning som skulle bygga på vetenskaplig grund genom den nya barnpsykologiska forskningen (Bendroth Karlsson, 1998). Under 1950- och 60-talet utvecklades barns skapandet till friare former som ett resultat av detta, men det var fortfarande ändamålsenligt med fokus på att utveckla motorik och teknisk kunskap mer än att skapa för att uttrycka sig själv eller bara för glädjen i att skapa (ibid).

Bendroth Karlsson (1998) skriver vidare att Herbert Read från England har varit en stark influens på dagens bildskapande, dels genom kritiserande av en kunskapstradition som prioriterade intellektet och försummade den känslomässiga och personlighetsutvecklande sidorna hos barnet. Read menade enligt Bendroth Karlsson (1998) att konsten var en väg till personlig harmoni men att det endast hade en positiv effekt på den psykiska hälsan om barnet tillåts måla och rita i enlighet med sin personlighet. Han poängterade även ömsesidighet i pedagogiska relationer där läraren respekterar barnet (ibid).

I Sverige på 1950-talet fanns två starka influenser på bildskapandet i förskolan idag. Carlo Derkert och Jan Thomaeus. Derkert var konstpedagog och började med barnvisningar på Nationalmuseum i Stockholm, och senare även barnverksamhet på Moderna museet (Bendroth Karlsson, 1998). Derkert lade stor vikt vid konstens betydelse som en del av livet och att barns konstnärliga uttryck skulle respekteras. Det var enligt honom viktigt att barnen fick skapa på sina egna villkor (ibid). Jan Thomaeus var även han en förespråkare av Reads idéer om bildskapande och han kritiserade lärare och folkbildare för att förmedla ett bildskapande som inte stödjer det personliga bildskapandet. Thomaeus tog barnets perspektiv och ifrågasatte vad det var som gjorde att vår medfödda lust att experimentera, skapa och upptäcka verkade försvinna (ibid).

Under 1950-talet började det bli viktigare att barnen fick uttrycka sin personlighet genom bildskapande än att skapa fina bilder (Bendroth Karlsson, 1998). I slutet av 1960-talet kom Levande verkstad, ett utbildningskoncept som ville ge en grundläggande kunskap och utveckla hela människan. Bendroth Karlsson (1998) skriver att förståelse för varför man gjorde någonting var lika viktigt som hur. Eleverna fick lära sig olika tekniker och lära känna många olika material att kunna uttrycka sig med. Diskussion och reflektion i grupp var även det viktigt, för att utvecklas (ibid).

Reggio Emilia presenterades i Sverige i början av 1980 talet och har haft starkt intryck på den svenska pedagogiken idag, inte bara i bildskapande (Bendroth Karlsson, 1998). Enligt Reggio Emilias filosofi är miljön viktig, och barnen ska stimuleras till känslighet och kreativitet. De får uppgifter av lärarna och stöds sedan i processen och utvecklas genom utmanande frågor från lärarna. De ska fostras till kritisk tänkande människor som även ser möjligheterna framåt och med hjälp av dokumentation ska lärarna lära sig att förstå hur barnen tänker och lär. Utifrån det kan lärarna ge barnen stimulerande och problem och redskap att uttrycka sina tankar och upplevelser med, och då inte bara verbalt utan även i bild och drama (ibid). Även idéerna om temaarbete i grupp kommer i från Reggio Emilias filosofi, som vi ofta ser i förskolorna idag.

Varför bildskapande aktiviteter i förskolan?

Bildskapande i förskolan idag är inte längre en metod för att skapa vackra idealiska bilder eller att lära barnen om finkultur som det en gång var. Idag ligger vikten vid andra saker. Bild kan till exempel användas som ett hjälpmedel för utvecklande även i andra områden och som ett estetiskt uttryckande (Änggård 2006). Bildskapande anses som utvecklande för barn, även om barn inte skapar bilder för att utvecklas (ibid).

Att rita människofigurer anses som viktigt i förskolan av flera anledningar, Ofta handlar det om jaguppfattning, begreppsbildning och kommunikation. Tanken med att rita människofigurer är att barnen får jobba med alla dessa saker samtidigt genom att deras identitet ska stärkas när de får tala om sig själva och sin familj. Begreppsbildningen kommer till exempel när barnen och lärarna pratar om olika delar på figuren (Änggård 2006). Kommunikationen kommer genom att barnen och lärarna kommunicerar kring bilderna som skapats. Genom att samtala med andra kring bilderna utvecklas även förmågan att lyssna, reflektera och ge uttryck för egna uppfattningar, berätta och uttrycka tankar och ställa frågor.

“Read menar att drivkraften bakom barns bildskapande är ett subjektivt behov av att få uttrycka sig” (Änggård 2006 s.154). Om man ser på barns bildskapande med det i tanke kan man förstå att det även är viktigt för barnet att få prata och berätta om sin bild, det är även viktigt för att lärarna ska få förståelse för barnets tankar. Änggård (2006) skriver även att ge barnet möjlighet att berätta om sin bild ger det även möjlighet att reflektera och hitta alternativa tolkningar. genom detta får de även använda sig av egna ord, dela med sig och känna sig sedda. Det stärker barnet i tankarna att få säga dem högt (ibid).

Bildskapande har enligt Änggård (2006) en social funktion, genom att skapa bilder som liknar varandras talar barnen om vem man vill höra samman med. Vissa barn kämpar hårt för att lära sig att rita vissa saker som är kopplade till en specifik gemenskap för att få tillträde till den sociala gemenskapen i den gruppen (Ibid). På samma sätt som barnen grupperar sig genom att rita specifika saker kan de även ta avstånd från grupper genom att ta avstånd från det de ritar, vilket är särskilt vanligt mellan könen. Att ta avstånd från det motsatta könet kan även vara ett sätt att stärka sin egna könsidentitet (ibid).

Braxell (2010) skriver att barn kan förmedla sina tankar med bilder långt innan de kan prata, och eftersom utvecklingspotentialen är så stor i förskoleåldern bör barnen få möjlighet att utveckla sitt bildspråk tidigt för att kunna uttrycka sig i bild. Braxell menar även att

förskolan har en bra möjlighet att låta barnen möta mycket olika material vilket ger dem fler möjligheter att uttrycka sig. Förskolan har även möjlighet att ge dem erfarenheter och upplevelser vilket i sin tur ger barnen större möjligheter till kreativitet och problemlösning (ibid).

När vi pratar om bildskapande som utvecklande i även andra ämnen så mer vi ofta saker som kommunikation, samarbete, identitetskänsla, det verbala språket, även koordination och motorik samt matematiska begrepp (Braxell 2010). Många av de här sakerna ingår i strävansmålen i Lpfö98. Braxell (2010) menar dock att vi ska vara försiktiga med att använda bildskapande som ett medel för att uppfylla andra mål. Skapandeprocessen ska inte behöva bli lidande för att nå mål som någon annan satt upp, i detta fallet läraren. Braxell menar att barnens inneboende drivkraft att lära sig gör att barnen kommer att lära sig ändå, så länge de har en bra miljö och ett bra bemötande från lärarna. Även den här aspekten av bildskapande nämns i Lpfö98, där ett av strävansmålen är att barn ska utveckla sin förmåga att förmedla sig med hjälp av de olika estetiska ämnena, däribland bild (Skolverket 2016). Bildskapande kan enligt Braxell (2010) även användas för att bearbeta känslor som sorg eller stor glädje. Detta synsätt stämmer överens med den emancipatoriska aspekten av konst som både Read, Derkert och Thomaeus förespråkade (Bendroth Karlsson 1998).

Änggård (2006) skriver att mallar enligt Read inte ska användas i bildskapande då det kan hämmas barnens självuttryck. Men hon nämner även själv att det hjälpa barnen att skapa någonting som de själva tycker är fint, som de kan känna sig nöjda och glada över, och det är beroende på sammanhang, viktigare än att det inre skapandet ska uttryckas (Ibid). Om det till exempel är någonting som ska vara till rekvisita för en lek så är det leken som är det centrala för bildskapandet och inte hur att bildskapandet sker. Även målarböcker kan vara skönt att måla i om man vill umgås avslappnat med sina vänner kring målarbordet, då det sociala i bildskapandet är centralt och inte själva bildskapandet. Jag tycker att det är viktigt att de här alternativen finns i förskolan och att kraven på bildskapande inte alltid behöver vara att det ska bli ett resultat. Även en del vuxna finner ro i att få färglägga bilder utan några större krav på teknisk eller konstnärlig skicklighet. Här kan man se bildskapandet som medel för någonting annat – avslappning.

Bemötande av barns bilder

Det är inte ovanligt att vi vuxna frågar barnen vad de har ritat. Vi frågar vad bilderna föreställer, vem som ska få den, och berömmer dem för att bilderna är fina. Detta gör vi med all välmening för att vi vill få barnen att berätta om sina bilder, visa vårat intresse och få barnen att känna sig uppmärksammade och sedda. Men genom att fråga vad någonting föreställer kan ge barnen uppfattningen om att det är viktigt att bilderna de gör faktiskt föreställer någonting. På samma sätt skriver Braxell (2010) att frågan ”Vem är det till?” signalerar till barnet att teckningen är en produkt som ska ges bort. Närt vi istället ställer mer öppna frågor till barnen om deras bilder eller berättar hur vi känner när vi ser på bilden, till exempel att färgerna är spännande och gör oss glada, så talar vi samtidigt om för barnen att de faktiskt kan kommunicera med sina bilder (Braxell 2010). Att be ett barn berätta om sin bild istället för att fråga vad den föreställer kan frammana en hel historia istället för att vi riskerar att få ett kort osäkert svar, om barnet inte alls menat att rita någonting föreställande.

Det är även viktigt att barnen får känna att de äger sin bild, att vi vuxna inte kommenterar eller kritiserar bilderna från vårat egna perspektiv. Det är nog lätt att tänka att en bild kanske ska föreställa någonting speciellt när man ser den och vill hjälpa barnen att göra ”rätt” enligt sin egen förväntan, men vad det säger till barnen är att någon annan bestämmer hur deras bild ska se ut (Braxell 2010).

Många gånger målar inte barn bilder för at göra någonting fint utan för att berätta någonting (Braxell 2010). När lärare berömmer barns bilder uttrycker Braxell (2010) att det kan skapa en kultur i förskolan där det blir viktigt att jämföra bilder för att se vem som har gjort den finaste. Vad som är fint är väldigt subjektivt, men i en sådan här skapar inte barnen längre för skapandets skull utan för att uppnå ett sekundärt mål, att få beröm och bekräftelse. Det blir viktigt att andra tycker att bilden är fin, och bildskapandet blir inte längre prestigelöst och processinriktat. Resultatet är det viktiga.

Att kommentera barnens prestationer, i det här fallet bildskapande, kan göras på olika sätt. Antingen recenserar vi dem, vi lägger en bedömning i det, även när vi säger att det är bra, fint, eller att barnet har varit duktigt. Men det indikerar samtidigt att det finns en motsats. Att det kan bli dåligt, fult eller misslyckat. Eller så kan vi prata med barnen om deras upplevelser och tankar om prestationen. Be barnen berätta om tankarna och upplevelsen bakom bilden och bildskapandet, för det var ju det som var viktigt, inte resultatet.

Det är viktigt med ett tillåtande klimat och att vi respekterar allas sätt att skapa bilder på. En blomma kan inte bara se ut på ett sätt. Även om den inte ser ut som jag har förväntat mig så är det fortfarande en blomma om barnet säger att hen har ritat en blomma. Det tycker jag är viktigt att komma ihåg.

Litteratur:

Bendroth Karlsson, M. (1998). Bildskapande i förskola och skola. Lund: Studentlitteratur

Braxell, S. (2010). Skapande barn: att arbeta med bild i förskolan. Stockholm: Lärarförbundets förlag.

Änggård, E. (2006). Barn skapar bilder i förskolan. Lund: Studentlitteratur.

Sverige. Skolverket (2016). Läroplan för förskolan Lpfö 98. ([Ny, rev. utg.]). Stockholm: Skolverket.

Tack för din text! Bra redovisat! Fint och utförligt berättat med bra kopplingar till litteraturen! Bra genomgång av (bild)pedagogiska teorier mm! Du återberättar på ett sätt som ger läsaren en bra översikt och tydligt sammanhang! Fint och lagom detaljerat beskrivet ang de olika teorierna! Vidare i texten lyfter du bl. a olika positiva effekter av bildskapande i skolan. Du nämner bl. a att barns/elevers förmåga att kommunicera utvecklas. Fint och relevant beskrivet kring bildskapandets sociala och identitetsskapande funktioner. Intressant och tänkvärt att du tar upp arbetet med mallar inom bildskapande. Bra att poängtera att det finns situationer där mallar fungerar och uppfyller ett bra syfte.

Fint och tydligt förklarat och resonerat kring bemötandet av barns bilder. Bra redovisat ang de konsekvenser/effekter som följer av olika sorters bemötande. Att bemöta bilder, barns eller vuxnas, är inte alltid lätt. Det är, som det framgår i din text, mycket att tänka på innan man ger en kommentar. Ibland är det även det man inte säger som har stor betydelse. Bra språk mestadels och fint jobb med referenser i din text! Korrekturläs dock gärna din text efter stavfel mm. 

Auskultation musik

Inledning

Jag har till den här uppgiften varit på två olika musikstunder, den första var på en kurskamrats VFU-skola som jag kallar för Björnen, och den andra på en musikstund på en öppen förskola som jag kallar för Ormen. På Björnen fick jag uppfattningen om att musikstunden blev lite hastigt ihopsatt bara för att vi skulle komma. De plockade in barnen en och en från gården, tills de var fem stycken barn. Pedagogen lade fram lite instrument och sjöng några sånger. Det var en pedagog och 5 barn, 1-2 år gamla.

På Ormen kom jag till en musikstund som är schemalagd varje vecka, och som verkade vara populär då det var både många barn på plats jämfört med vad jag tidigare upplevt här, samt återkommande barn. I den här gruppen var det 2 pedagoger och 8 barn samt vuxna. Barnen var runt 1-3 år gamla.

Observation

Björnen  

De började med att dela ut instrument och sen sjunga en introlåt ”Nu så ska vi sjunga”. När pedagogen började sjunga och spela med sin tamburin började några av barnen att försiktigt skaka på sina instrument. Sen sjöng de önskelåtar av barnen: ”Blinka lilla stjärna” och ”Bä bä vita lamm”. Sen önskade ett av barnen något pedagogen inte kunde höra så då försökte hon komma på en egen låt minns ej hur den gick, sen sjöng de ”krokodilen i bilen” på barnens begäran. Vi fick inte så mycket tid att prata med den här pedagogen efteråt och mycket av det hon sa handlade om att de inte hade så mycket tid att planera, men de försökte ha musik med barnen varje vecka. De hade inget tydligt avslut på samlingen, den bara upplöstes när pedagogen började prata med oss istället.

Ormen

De började med att plocka fram löv, och sjöng en höstsång sittandes i ring och sen sjöng de blinka lilla stjärna, sittandes i ringen. Klapplek - alla på knä. Klappar först i knät sen tvärs över växelvis - motorik sittandes, pedagogen sjöng en ramsa. Ringdans till pianokomp via högtalare, stannar och hoppar på stället, klappa händerna och räknar högt, samt vänder håll, benämner höger och vänster. Ståendes i ring sjöng de några önskelåtar från barnen - “Jag hamrar och spikar” sen ”Ekorre ekorre viftar på sin svans”. De avslutade med en lugn och fin låt som var ganska kort.

Planering

Eftersom jag själv inte arbetar på förskola, eller har gjort, så föreställer jag mig planeringen till en grupp med barn som jag redan känner och som redan kan en del av sångerna jag väljer. Jag har valt en del olika aktiviteter för att jag vill ha variation på musikstunden. Jag upplevde musikstunden på ormen som mer inspirerande än den på Björnen, vilket var förväntat då det var skillnad på förkunskaperna hos pedagogerna.

Lista på aktiviteter

Inledning – namnsång i ring på golvet.

Sångpåse – vad finns i påsen? Vad relaterar barnen till föremålet?

Ringdansen inspirerad från Ormen, anpassad i svårighet till barnens ålder samt erfarenhet.

Rörelselek – med lyssnande som fokus. Olika djur, musiken tystnar, tillbaka till boet.

Musik - sjaldans till musik.

Önskedel- att sjunga eller lyssna på - någon som vill dela med sig? Något vi ska ta med till nästa gång?

Avslutning - avslappningsövning till musik

Analys

Analys av auskultation på förskolorna

Björnen hade en enligt min mening ganska enformig musiksamling - de sjöng några välkända barnlåtar med komp av några instrument som barnen inte verkade känna igen. Det var en ganska kort samling och nästan ingen variation, barnen satt ner hela tiden. Pedagogen delade ut instrument i början av samlingen, men hon sa ingenting om instrumenten och hon visade inte heller hur man skulle använda dem. Enligt Calissendorff (2012) är det viktigt att bar i förskoleåldern får både se lyssna och känna hur de ska göra när de ska lära sig att spela instrument. Barnen fick själva använda instrumenten som de ville. Här kanske lite inspiration i alla fall hade varit på sin plats. Det är bra att barnen får utforska själva men jag tror att utforskandet kan bromsas om inspirationen uteblir. Hade syftet varit att barnen skulle lära sig att spela på dessa instrument hade det varit viktigt med en lärare som inspirerar och uppmuntrar (Calissendorff 2012). Pedagogen frågar barnen vad de ville sjunga hela tiden vilket gav mig uppfattningen om att aktiviteten inte var välplanerad. Det är bra att ge barnen möjlighet och inflytande, men det var bara ett barn som önskade hela tiden och jag tror även att det blev lite för mycket ansvar att barnen skulle bestämma alla sånger och jag fick intrycket av att det här var någonting de gjorde mest för att få det gjort. Men det var en ganska trevlig stämning och barnen verkade glada. Musikstunden kändes ganska kravlös vilket jag tycker är passande för den låga ålder som barnen hade.

Pedagogerna på Ormen var tydliga med förklaringar ibland, andra gånger säger de ingenting, men tittar på barnen menande och de faller in i mönstret av rörelser och får uppmuntrande leenden och nickningar. De tittar på alla barnen, och blandar fokus. De använde låtar som de flesta barnen känner igen vilket jag tycker är bra då det kommer olika barn till öppna förskolan. Barnen hängde på ganska bra, med hjälp av sina föräldrar, och en sak jag reagerade på som jag tyckte var positivt är att pedagogerna hela tiden vände sig till barnen och inte de vuxna, vilket annars kan vara lätt hänt när vuxna är närvarande.

Ormen hade mer variation på sin samling och den kändes absolut mer genomtänkt och repeterat. Fokuset låg på barnen och att de skulle få känna sig välkomna och jag fick känslan av att de visste vilka saker barnen brukar tycka om oavsett tidigare erfarenheter.

Jag uppfattade av samtal jag hörde innan musikstunden att några utav barnen hade varit med tidigare. De nya barnen var lite mer avvaktande men nyfikna. Av samtalet efteråt fick jag reda på att de medvetet försöker att få in mycket sånger där man får röra på sig och där barnen är aktiva, inte bara sitter ner och sjunger. De hade inga instrument med på den här samlingen men det fanns några mindre instrument som var tillgängliga hela tiden.

Valet av låtar kändes genomtänkt då de pratade lite om sångerna samt använde sig av sånger som många av barnen troligen känner igen eftersom de är vanliga på förskolor.

Analys och reflektion av egen planering

Den andra samlingen jag var på har jag hämtat ganska mycket inspiration från, både det väldigt lekfulla sättet att presentera musiken och låtarna på samt att de hade blandat fokus väldigt bra. Ibland var det sången som var fokus, ibland rörelsen men även lyssnandet. Nilsson och Gren (1994) nämner att det är viktigt att tänka på att barnen ibland vill uttrycka sig på andra sätt än i sång, alla gillar inte att sjunga. Därför är det viktigt att även planera in annat än bara sång- och rörelselekar.

Namnsången valde jag för att jag tycker att namnsånger är bra, man uppmärksammar barnen, samt barnen får uppmärksamma varandra eftersom man tittar på den vars namn man sjunger. Det kommer även in lite begreppsträning om höger och vänster här, man kan byta håll varannan samling.

Jag valde att plocka någonting ur en påse som relaterar till en specifik låt eller sätta igång barnens fantasi. I detta fall kanske en liten Ekorre. Här tänker jag att vi frågar barnen vilka låtar relaterar de själva till en ekorre? Att knyta an till ett tema samt skapa nyfikenhet hos barnen med dramatiska inslag är enligt Nilsson och Gren (1994) viktigt. Och det tycker jag görs på ett ganska enkelt sätt med en liten sångpåse eller kanske en skattkista som pedagogen kan plocka upp saker ur. Det får gärna vara saker som relaterar till teman, eller saker barnen känner igen sen tidigare och kan associera till låtar som de känner igen. Ferm Thorgersen (2012) skriver att det är viktigt att i planeringen ge barnen möjlighet att använda sina egna begrepp, bilder och rörelser till musiken, Att fråga barnen vad de själva associerar en ekorre till, istället för att bestämma låt helt själv ger dem möjlighet till detta. Det ger även mig möjlighet att få höra vilka erfarenheter barnen har med sig sen tidigare.

Ringdansen som de valde att göra på Ormen tyckte jag var bra eftersom den fick in lite allt möjligt, så den har jag valt att ha med i min planering. Det blir både rörelse och motorik men också språklig utveckling i form av begrepp som höger och vänster.  När vi ändå är på fötter tänkte jag fortsätta med en till rörelselek som kompas med pianomusik. Detta är en övning som syftar till att träna upp barnens lyssnande, där de ljusa tonerna representerar en liten mus, de mörka tonerna en elefant och de mer neutrala mellantonerna en hoppande groda. Barnen får själva gestalta dessa djur och hur de föreställer sig att de skulle röra sig över golvet, med musiken som hjälp.

Sjaldansen valde jag för att vi dels gjort den på flera lektioner i Gävle, och den kopplas också ihop med lyssnande samt rörelse. Jag upplever själv att det blir en annan upplevelse att låta någonting annat än sig själv få dansa till musiken, samt att jag koncentrerar mig mer på att lyssna. Jag upplever det dessutom lättare att uttrycka mig till musik när jag har någonting i handen och det skapar möjlighet för många olika rörelser. Sjöstedt-Edelholm & Wigert (2005) skriver också om att manipulativt användande av rekvisita kan agera som en trygghet, en förlängning av rörelser och som en inspiration till nya rörelser. Ferm Thorgersen (2012) skriver att lyssnandet är viktigt att öva upp, dels för att kunna skilja på ljud och musikaliska nyanser, men även för att lyssnaren ska ges möjlighet att uppleva musik och därmed få uttrycka sin upplevelse av musiken. Både i sjaldansen och rörelseleken kan vi variera musiken som spelas väldigt mycket och på så sätt bredda barnens erfarenhet av musik och på så sätt låta förskolan vara en plats där barnen kan komplettera det de redan har med sig, samt kompensera om de tidigare har väldigt lite erfarenhet med sig (Riddersporre 2012).

Syftet med att ha en önskedel inplanerad är för mig att lyfta det barnen vill göra ytterligare. För mig blir även detta som en inledande avslutning, där vi kan prata om varandras musikaliska erfarenheter, låtar som de vill dela med sig av, påminnelse om att ta med musik, eller önska låtar, lekar eller danser som vi kan ta upp vid den här delen av musikstunden. Detta blir speciellt viktigt för barn med annan kulturell tillhörighet, att både de får dela med sig och känna sig inkluderade och att vi får ta del av det som är viktigt för dem. Ehrlin (2012) skriver att detta inkluderande hjälper barnen i sin identitetsutveckling, eftersom barnets språk har stark koppling till detta. Det är även ett sätt att ta reda på vad barnen har med sig sen innan vilket underlättar fortsatt planering av musikstunden. Ferm Thorgersen (2012) skriver att det är avgörande för en funktionell musikstund att pedagogen har fått tillgång till barnens erfarenheter. Att lämna utrymme för barnens önskemål är för mig en självklarhet oavsett vad man har haft för avsikt med sin planerade musikstund. jag tycker att det är viktigt att barnen får vara med och påverka sin egen vardag eftersom de har ganska lite att säga till om och påverka i samhället i stort idag, något som jag hoppas förändras i framtiden. Kan man låta barnen influera och påverka tycker jag att man ska göra det. Fagius (2007) skriver att det idag finns så många olika erfarenheter av musik att det är svårt att tillgodose allas önskemål, som lärare måste man göra ett val. Det här kan ju såklart bli ett dilemma som pedagoger måste ta hänsyn till samt se till att alla barns önskningar lyfts vid något tillfälle, inte bara de som alltid hörs och syns.

Som avslutning vill jag ha en avslappningsövning till musik eller en lugn låt. Jag tycker att en lugn avslutning är viktigt så att barnen får en möjlighet att i lugn och ro ta in och reflektera tyst i sig själva en stund. Eriksson (2013) skriver också att det kan hjälpa barn som har svårt med övergångar att förbereda sig på att musikstunden strax är slut. Det blir en tydlig inramning av musikstunden.

Jag föreställer mig att musikstunden ser lite olika ut, från gång till gång, beroende på vad vi gör i övrigt samt vad syftet är. I den här musikstunden har jag lagt ett lätt fokus på lyssnandet. Jag saknar till exempel inslag av rytmik i min planering, men jag tycker fortfarande att det är ett viktigt inslag att få med eftersom rytmik hjälper till att förankra musiken kroppsligt och det kroppsliga erfarandet hjälper till att befästa den teoretiska kunskapen (Don Lind 2007). Men jag vill inte klämma in så många saker som möjligt i en och samma musikstund utan tänker att vi gör detta vid ett annat tillfälle, då vi lägger mer fokus på detta. Någon annan gång lägger vi fokus på dans, men vissa element finns alltid med, så som inledande sång, önskedelen och avslutningen. Variationen i musikstunden är även viktig för att ge alla barn en chans att vara med och kunna uttrycka sig musikaliskt på det sätt som de själva är mest bekväma med samt att visa att musik inte bara handlar om att sjunga sånger och leka lekar. Vissa tillfällen vill jag även lägga på röstlekar, för det tyckte jag var roligt själv, och det tror jag i sig självt kan vara inspirerande för barnen.

Syftet med musikstunden kommer också att påverka utformningen av det. Min planering utgår ifrån ett syfte som landar i att barnen ska få träna sig på att lyssna samt en möjlighet att få ta del av barnens erfarenheter sen tidigare och att de ska få med sig en känsla av att de kan påverka musikstunden, att den är någonting som kan planeras tillsammans utifrån deras önskemål, även om det är en lärarledd aktivitet i syfte att undervisa och ge barnen mer erfarenhet av musik. Samtidigt som det är bra att använda element som barnen känner igen och kan, så är det viktigt att variera musikstunden så att den känns spännande och intressant. Att lära ut en ny sång är enligt Fagius (2007) samt Nilsson och Gren (1994) lättare beroende på hur man presenterar låten. Spänning och förväntan gör barnen uppmärksamma. 

Litteraturlista:

Calissendorff, M (2012). Förskolan & instrumentspel – B. Riddarsporre & J. Söderman (red), Musikvetenskap för förskolan (s. 105–117) Stockholm: Natur och kultur

Don Lind, H (2007). Musik och rörelse hör ihop! - G. Fagius (red), Barn och sång – om rösten, sångerna och vägen dit. (s. -) Lund: Studentlitteratur

Ehrlin, A (2012). Att starta musikprofil i förskolan – B. Riddarsporre & J. Söderman (red), Musikvetenskap för förskolan (s. 139–152) Stockholm: Natur och kultur

Eriksson, M. (2013). Musik i förskolan: inspiration och lärande i sagans värld. Stockholm: Lärarförbundets förlag

Fagius, G (2007). Om sångideal i olika tider - G. Fagius (red), Barn och sång – om rösten, sångerna och vägen dit. (s. 74–84) Lund: Studentlitteratur

Fagius, G (2007). Metoder och praktiska övningar - G. Fagius (red), Barn och sång – om rösten, sångerna och vägen dit. (s. 109–150) Lund: Studentlitteratur

Ferm Thorgersen, C (2012). Musikdidaktiskt arbete med förskolebarn – B. Riddarsporre & J. Söderman (red), Musikvetenskap för förskolan (s.69–84) Stockholm: Natur och kultur

Nilsson, B. & Gren, K. (red.) (1994). Elefantboken barnvisor och sånglekar. Mölndal: Lutfisken.

Riddersporre, B (2012). Barns tidiga upplevelser av musik – B. Riddarsporre & J. Söderman (red), Musikvetenskap för förskolan (s.21 - 34) Stockholm: Natur och kultur

Sjöstedt-Edelholm, E. & Wigert, A. (2005). Att känna rörelse: en danspedagogisk metod. Stockholm: Carlsson

Rörelse - Hur vuxnas förhållningssätt och miljön kan påverka barns möjlighet till rörelse och utveckling av motorik.

Inledning

Barn har idag ett ökat rörelsebehov i en tidsålder då det blir mycket stillasittande framför tv och skärmar av diverse slag. Även fria ytor för barn att leka på minskar när städerna växer. Det är inte bara barn som har detta behov, även vuxna har ett ökat behov av att röra på sig då  många har stillasittande jobb och rörelse inte längre kommer naturligt genom fysiskt arbete. För att skapa aktiva vuxna behöver vi först skapa aktiva barn. Det finns ett samband mellan hur mycket man rör på sig som barn och hur aktiv man förblir som vuxen (Å. Huitfeldt, Bergström, Tärnklev, S. Huitfeldt och Ågren (1998). Detta är en av anledningarna till varför rörelse är viktigt i förskolan. Jag har i denna text valt att titta på hur miljö och lärares förhållningssätt kan påverka barns möjlighet till rörelse och utveckling av motorik.

Motorik

I förskolans läroplan står det att lärare ska sträva efter att varje barn utvecklar bland annat motorik, koordinationsförmåga och kroppsuppfattning (Skolverket 2016). Det står även att de ska sträva efter att varje barn ska utveckla tillit till sin egen förmåga och trygghet i sin egen identitet (ibid). Förutom att de genom förskolan har ett uppdrag som säger att de ska hjälpa barnen att utvecklas så anser jag att det även finns ett samhälleligt ansvar på lärare att bidra till en utvecklande miljö i dessa aspekter då många barn spenderar mycket av sin vakna tid på förskolan. Därmed faller ansvaret på dem att se till att barnen har möjlighet till en meningsfull tillvaro som är utvecklande på alla plan och som kan bidra till att de växer upp och blir inte bara hälsomedvetna vuxna utan även människor som tycker om att röra på sig för sin egen skull.

Motorik kan definieras på flera sätt men den definition som stämmer bäst med min uppfattning är att motorik är rörelse. För att man ska kunna röra på kroppen måste hjärnan först säga till kroppen att den ska röra på sig. Detta görs genom att hjärnan skickar impulser genom nervbanor. Dessa nervbanor kan liknas vid stigar som vid mycket användande tillslut blir motorvägar och impulserna kommer fram snabbare. Hjärnans användande av dessa nervbanor stimuleras först hos spädbarnet av medärvda reflexer (Grindberg & Jagtøien 2000). Dessa reflexer ska tillslut försvinna och barnet utvecklar istället nya nervbanor genom stimulans utifrån och vilja från barnet. Ju mer en rörelse utförs, desto snabbare blir nervbanan och tillslut är rörelsen automatiserad. Motoriken utvecklas först från grovmotorik som är stora rörelser, och vart efter barnen lär sig behärska dessa lär de sig mer finmotoriska rörelser som att greppa en penna (Grindberg & Jagtøien 2000). Motoriken utvecklas på det här viset hos alla människor, men sker inte i samma takt hos alla. I vilken takt detta sker påverkas i stor grad av miljön (ibid).

Ett av målen med att utveckla motoriken hos barn är kopplingen till den kognitiva utvecklingen. Enligt Grindberg & Jagtøien (2000) så tar automatiserade rörelse inte upp lika mycket av den kognitiva verksamheten som en rörelse som inte är helt automatiserad. Kort sagt kan man säga att det är lättare att utföra rörelser och tänka på annat när barnet inte behöver tänka på att utföra rörelsen. Detta medför att en bra motorik gör det lättare för barnen att göra andra saker och att lära sig på andra områden när de inte behöver fundera på hur de ska göra med kroppen samtidigt. Av den här anledningen anser Grindberg och Jagtøien (2000) att motorisk träning kan vara till hjälp när barn ska lära sig att läsa till exempel.

Att hjälpa barnen att utvecklas motoriskt kommer även att hjälpa barnen att utveckla sociala relationer då de får lättare att vara med att leka samt ett ökat självförtroende när de klarar av fysiska utmaningar (ibid). Rörelse hänger ihop med det sociala på så vis att barnet lär sig att uttrycka även känslor med kroppen som stärker dess identitetskänsla, samt att det underlättar för barnet att uttrycka sig med sitt kroppsspråk. Även verbalt språk är beroende av motorisk utveckling (Grindberg & Jagtøien 2000). En fördel med att träna motorik i förskoleålder är att barnen har väldigt lätt för att lära sig i den här åldern, och motorik, till skillnad från styrka och kondition, följer oftast med resten av livet (Huitfeldt et al., 1998). De har dessutom inte så mycket nytta av specifik konditionsträning eller styrketräning då detta förekommer naturligt när barnen får möjlighet att röra på sig i lek och andra aktiviteter (Ibid).

Miljö

Bra förutsättningar för utveckling av motoriken finns främst utomhus där möjligheterna till rörelse är stora. På förskolegårdar finns det oftast klätterställningar eller andra anordningar som stimulerar och bjuder in till rörelse. Även gårdar med naturinslag kan främja den motoriska utvecklingen naturligt när barnen klättrar i träd, på stenar eller tar sig fram över kuperad terräng (Grindberg & Jagtøien 2000). Barnen har möjlighet att klättra, hoppa, kasta, sparka och springa. Inomhus kan miljön utformas för rörelser som kräver mindre plats, som att åla, krypa över och under hinder och balansövningar. Oavsett var man väljer att göra dessa saker krävs det dock att förutsättningarna finns. Förskolegårdar utan lekställningar eller träd och förskolelokaler utan plats för rörelse kräver ett annat engagemang ifrån läraren, och då är barnens möjligheter till naturlig träning av motoriken beroende av lärarens inställning och förhållningssätt. Det ställs högre krav på läraren att planera en miljö som skapar möjlighet till rörelse både genom möblemanget och genom att ta tillvara på de tillfällena som uppstår tillsammans med barnen. Engagemanget i barnen kan bidra till att göra tråkiga oinspirerande gårdar till medryckande platser (Grindberg & Jagtøien 2000). Detta gäller såväl inomhus som utomhus. Miljön är inte heller begränsad till bara den fysiska miljön utan till den räknas även det som vi vuxna skulle kalla för arbetsmiljö, hur relationerna fungerar och hur barnen upplever sin plats i gruppen samt relationen de har till platsen de är på. En fysiskt obehaglig miljö kan hämma rörelselusten och leklusten, därmed även den motoriska utvecklingen. Rörelseglädje kräver en trygg grund (Grindberg & Jagtøien 2000).

Pedagogisk grundsyn

Med en förmedlingspedagogik lär den vuxna barnen lekar men ger troligen inte barnen speciellt mycket frihet. Förmedlingspedagogiken är inriktad på resultat och blir därmed prestationsbaserad. Det blir yttre belöningar som medföljer prestationerna och resultatet av en sådan pedagogisk grundsyn kan bli att barnen lär sig att prestera för någon annans skull. De jobbar mot ett specifikt mål som ska värderas i stället för att se egenvärdet med vad de gör för stunden. Den vuxne bestämmer innehållet i barnets dag och kan därmed begränsa barnets inflytande. En fördel jag kan se med förmedlingspedagogik är att den kan vara bra för barn med behov av rutiner och planering då den vuxna tar ansvar för planeringen och utformningen av aktiviteten. Detta är ju å andra sidan någonting som kan vara viktigt att få lära sig så den enda fördel jag kan se med förmedlingspedagogik blir ändå en eventuell nackdel. Jag ser inte förmedlingspedagogik som någonting jag vill använda mig av i en läraroll rent generellt men inser att vissa saker kan vara svåra att lära ut på andra sätt. Förmedlingspedagogiken tror jag passar bättre för äldre åldrar.

Med en tillväxtpedagogisk grundsyn tar den vuxne en passiv inställning, och hjälper inte barnen om det uppstår avbrott i leken utan lämnar det därhän. Den vuxna anser att utvecklingen beror på fysiska och biologiska förändringar i barnet som bestämmer vad det klarar av och inte. Barnet behöver nå en viss nivå av mognad innan det är redo att lära sig svårare saker, och denna mognad sker alltid i en bestämd ordning, oberoende av miljön.  Vilken mognad barnet nått enligt läraren bestämmer vilken metod läraren använder sig av. Detta tror jag kan medföra att man kanske missuppfattar vilken nivå barnet ligger på och att barn som utvecklas i en annan takt kan bli uttråkade eller understimulerade.

En dialogpedagogisk grundsyn bottnar i ömsesidig respekt, kommunikation, öppenhet och tillit. Barn och lärare lyssnar på varandra och utbyter tankar, erfarenheter och intressen. Man jobbar utifrån tanken att det sker en växelverkan i barnets utveckling mellan de fysiologiska och psykologiska strukturerna samt med den yttre påverkan som miljön tillsammans med barnets egna tankar och känslor. De vuxna jobbar för att skapa jämställdhet i relationen och låta barnen höras och synas. Men det är viktigt att komma ihåg att det aldrig kan bli helt jämställt i en sådan relation eftersom vi i egenskap av vuxna har större makt och ansvar. Eftersom vi sitter på denna makt tycker jag att det är extra viktigt att vi försöker anamma en dialogpedagogisk grundsyn och jobbar aktivt för att ge barnen en möjlighet att uttrycka sig och höras, och ge dem en känsla av makt över sin egen situation så ofta vi kan.

Dialogpedagogiken gör att man bättre kan ta tillvara på barnens idéers och ge dem mer makt och inflytande även över leken, vilket gör den mer lustfylld och glädjande. Detta i sin tur gör att leken ges större chans att utvecklas. Enligt Alexejev Nikolajev Leontjev skapas fantasin genom leken och inte leken av fantasin (Grindberg & Jagtøien 2000). Han menar att de yngre barnen har de vuxna och de äldre barnen som förebilder när de leker (ibid).

Lek

Barn leker inte för att utvecklas, men de utvecklas i leken (Grindberg & Jagtøien 2000). Det finns ett moment i leken som är grund för lärande och det är barns lust och vilja att testa nya saker och inta olika roller där de kan leka med känslor och tankar i trygghet av leken. Leken hjälper även barnen att utvecklas socialt då de får erfara även andra barns känslor och reaktioner på barnets eget agerande (ibid). Om vi inte aktivt går in och visar alternativ och möjligheter kanske barn med dålig fantasi eller lite erfarenheter inte kan driva sin utveckling framåt med samma möjlighet som de barnen som har ett bättre utgångsläge vad gäller erfarenheter och kreativitet.

Detta gör att jag anser det viktigt som förskollärare att våga vara med och leka med barnen och ge dem möjlighet att, tillsammans med vuxna, fantisera och hitta på saker, och även ge dem inspiration till nya fantasier och lekar. När förskollärare är med och leker med barnen skapas inte bara fantasi och inspiration utan även en gemenskap i gemensamma lekvärldar som ger barnen trygghet att leka och fantisera. När vi är med i leken kan vi även hjälpa barnen att lära sig leksignaler och demokratiska värderingar som att turas om, samsas och se till att alla leker efter samma regler (Grindberg & Jagtøien 2000). Vi kan hjälpa barnen att förstå lekreglerna så att de får  lättare att vara med. En vuxen person kan även hjälpa barn som känner sig otrygg i nya miljöer eller med andra barn (Ibid).

Hur vuxnas beteende påverkar barns lek

Det finns olika sätta att som lärare förhålla sig till lek i förskolan. I Barn i rörelse hänvisar Grindberg och Jagtøien (2000) dels till en undersökning som studerat hur barn blir påverkade av närvarande vuxna i förhållande till motorik, och dels till en bok som där författarna skriver om hur vuxnas beteende påverkar barns lek. Där har de kategoriserat fyra olika beteenden, samt hur dessa påverkar barnens lek. I den första undersökningen visade resultaten att de grupper som hade haft vuxna närvarande, både specialister och instruerade föräldrar, lyckades bättre än de grupperna där barnen själva hade fått ta sig an miljön eller där barnen varit kontrollgrupp och gått på förskola som vanligt. Det var inte heller någon större skillnad i resultat mellan specialistgruppen och den grupp där de vuxna blivit instruerade av specialister (ibid). Av detta kan man dra slutsatsen att de vuxna faktiskt påverkat barnens motoriska utveckling positivt och att de inte behöver vara specialistutbildade för att lyckas med detta. I grupp tre som varit helt utan vuxna hade till och med gått tillbaka i sina motoriska färdigheter (ibid).

I boken Working with under fives (1980, refererad i Grindberg & Jagtøien 2000) skriver de om vuxnas påverkan på barns beteenden i lek. När de vuxna leker med barnet parallellt men inte tillsammans med barnet kan vuxna påverka barns lek genom att höja nivån på sin egen lek för att inspirera barnet samt bidra med trygghet genom närvaro (ibid). De vuxna styr inte leken utan finns till hands och låter barnet utforska själv. Möjligen kan detta kännas oengagerande för vissa barn som hellre skulle leka tillsammans med den vuxna och det kan även bli svårt för ett barn som inte vågar att be om mer stöd. När den vuxna leker tillsammans med barnet delar de kontrollen över leken och turas om (Grindberg & Jagtøien 2000). Barnet får bekräftelse och stöd av den vuxna och en likvärdighet i leken eftersträvas (ibid). Här kan det bli problem om den vuxna inte kan göra avvägningen om när och hur mycket stöd som är lämpligt att ge för att barnet ska känna att hen klarade uppgiften själv, istället för att den vuxna löste det åt hen. När vuxna agerar lekledare kan hen vara det genom att initiera en lek eller fånga upp en lek som är på väg att rinna ut. Detta kan vara särskilt viktigt för barn som saknar tillräckligt med erfarenheter och upplevelser för fantasi och kreativitet (Grindberg & Jagtøien 2000). Den vuxne kan då inspirera med dramatiska inslag med hjälp av ljud och rörelse för att ge barnen mer material att bygga sin kreativitet på.  Den sista kategorin av att förhålla sig till barns lek som de skriver om i boken är att kommentera leken. Vuxna har valt att stå utanför och tittat på men samtidigt kommenterat leken (Grindberg & Jagtøien 2000).

Effekten detta fick var att det ofta blev avbrott i leken. Jag kan föreställa mig att det kan kännas konstigt för barnen som leker att den som inte är med i leken och inte erfar den ska ha någonting att säga om den.

Reflektioner

Vilken pedagogisk grundsyn man har i förskolan kommer att påverka förhållningssättet till barnen och det i sin tur kommer att påverka barnens möjligheter. detta gäller förstås mycket av det vi strävar efter att utveckla hos barn, men just när det gäller motorik och rörelse tror jag att det kräver ännu lite mer engagemang a läraren då tillgängligheten till rörelse är så viktig. Jag anser det dock vara viktigt att kunna förändra sitt förhållningssätt till vad situationen kräver, men jag tror varken förmedlingspedagogiken eller tillväxtpedagogiken är den bästa grunden att stå på om man vill ha ett lekpedagogiskt arbetssätt med vuxna engagerade i leken. Här tror jag dock att en bra miljö eventuellt kan kompensera delvis för en ointresserad vuxen då barn har ett naturligt rörelsebehov. Att arbeta med dans kan även vara ett lekfullt sätt att få barnen att röra på sig. Det ger barnen ännu en möjlighet till kroppskännedom och rörelseglädje. Speciellt en utforskande inriktning i dans kan hjälpa barnen att utveckla en inre känsla för rörelse, till skillnad från om de bara ska härma läraren (Sjöstedt-Edelholm, E. och Wigert, A. 2005). Rekvisita kan med fördel användas i dans. Förutom att det är roligt och hjälper till att stimulera både sinnen och den artistiska känslan kan det kan ge trygghet och rama in rörelsen och ge barnet fler idéer till nya rörelser i dansen.  Med vissa föremål kan man även träna öga- handkoordinationen (Ibid).  Eftersom leken främjar barnens utveckling bör vuxna främja leken både genom att inrätta en passande miljö och använda sig av ett lekpedagogiskt arbetssätt.

I dag grundar sig mycket av lekförståelsen på lekteorier av Piaget och Eriksson (Grindberg & Jagtøien 2000) och de nämner inte vuxnas roll i leken speciellt mycket alls. Detta kan medföra en osäkerhet hos vuxna för hur de ska förhålla sig till leken, och hur de ska leka med barnen. Jag tror att vuxna behöver engagera sig mer i leken än vad som görs idag. Jag tror att det glöms bort att vi vuxna faktiskt är förebilder med makten att inspirera, uppmuntra och skapa nya möjligheter för barnen. Att vuxna inte gör det mer tror jag beror på osäkerheten som ovan nämnt, oro att arbetskamrater ska tycka saker om det och en allmän inställning att vi inte ska störa barns lek. En vuxen som dessutom själv inte är trygg och säker i sin kropp och sina rörelsemönster kommer att undvika att röra på sig och eventuellt även undvika att ge sig in i leken med barn, speciellt om den kräver mycket fysiskt. Det blir samma problem vi får som barn som inte hänger med motoriskt. Vi kan inte vara med och leka på samma villkor.

Litteratur:

Grindberg, T. & Jagtøien, G.L. (2000). Barn i rörelse: fysisk aktivitet och lek i förskola och skola. Lund: Studentlitteratur.

Huitfeldt, Å., Bergström, M., Tärnklev. C., Huitfeldt. S., & Ågren. Å. (1998). Rörelse och idrott. (1. uppl.) Stockholm: Liber.

Sjöstedt-Edelholm, E. & Wigert, A. (2005). Att känna rörelse: en danspedagogisk metod. Stockholm: Carlsson.

Skolverket (2016). Läroplan för förskolan Lpfö 98. ([Ny, rev. uppl.]). Stockholm: Skolverket

Kommentar:

Hej

Miljön är oerhört viktig och något som man som pedagog måste förhålla sig till när man planerar in för rörelse, vad erbjuder just denna förskola. Och ju "sämre" miljö desto mer ansvar hamnar på pedagogen för att utveckla de motoriska färdigheterna. Som du skriver så är ju dansen en möjlighet att jobba med motorik om det är så att miljön inte inspirerar till rörelse. Då det går att dansa  både inomhus och utomhus på rätt begränsad yta.  

Du ger bra exempel och visar god förtrogenhet med litteraturen. 

Du visar på C-nivå i den här uppgiften.