Aillies Blogg: 2015

tisdag 29 december 2015

VFU rapport 1 - A.Pettersson

Beskrivning av förskolan
Förskolan jag har haft min VFU på är en ganska liten förskola med 3 avdelningar. Den avdelningen jag var på var för barn i ålder 2-4 år. I samma byggnad hade vi avdelningen för barn upp till 2 år. De äldsta barnen, 4-5 år, hade sin avdelning i en helt annan byggnad så de träffade vi inte så ofta. De kom ibland ner till vår avdelning efter klockan tre om det var få barn kvar. De slog även ihop de två avdelningarna i den byggnaden jag var på ganska ofta. Det är en ganska liten lokal, med en stor hall, ett tvättrum med torkskåp, ett litet kök och personalrum. Småbarnsavdelningen bestod av ett stort rum med ett angränsande litet kuddrum samt ett vilorum. Mellanavdelningen som jag var på började i korridoren och avskildes med hjälp av en grind. I korridoren hade de bygg och konstruktionsavdelning som ledde in till en ateljé. På andra sidan av korridoren fanns ytterligare ett stort rum, samlingsrummet, även det med angränsande kuddrum och vilorum. Det fanns en liten gård på baksidan med en sluttande backe, men där ute var vi aldrig. Det har 21 barn på den avdelningen jag var på, en förskollärare, en outbildad vikarie och en till lärare som jag inte vet vilken utbildning hon hade. De fanns även en specialresurs på plats för ett av barnen som var barnskötare i grunden. Många utav barnen är tvåspråkiga eller har svårt för svenska, och skolan profilerar sig som språkinriktade.

Sammanställning av VFU-perioden
Mina förutsättningar för att lära mig och göra mina uppgifter under min VFU har inte varit de bästa. Min handledare förklarade tidigt att hon egentligen inte hade tid, och trots att jag mar-kerade upp de avsnitten i studiehandledningen som var viktiga för henne att läsa, dvs vilka uppgifter jag skulle göra, så har hon nu efter avslutad VFU fortfarande inte läst det. Bedöm-ningsunderlaget läste hon först när hon skulle fylla i det så hon hade ingen aning om vad hon skulle titta efter hos mig under tiden som jag var där. De få gånger jag försökte starta samtal med henne så fick jag väldigt korta svar. Jag frågade hur de hanterar när barnen slåss, och det enda svaret jag fick då var att det var olika från gång till gång, det var svårt att säga. De gånger vi pratade mer reflekterat om verksamheten så handlade det mest om hur det påverkar verksamheten när de inte har tid att planera eftersom det var ett stort problem här. Vi har även uppfattat tiden jag haft att skriva och reflektera helt olika. Första dagen sa hon att det var självklart att jag skulle få sitta och skriva, men det slutade med att jag inte hade någon tid alls. Hela första veckan tänkte jag att jag skulle skriva när barnen vilade, men då blev jag istället ensam med de barnen som var vakna. Övriga vuxna var antingen i vilorummet, på rast eller diskade. På eftermiddagen fanns det heller ingen tid då det skulle städas och avdelningarna skulle slås ihop innan stängning så den veckan fick jag sitta hemma och skriva på kvällen i stället. Andra veckan påpekade jag detta och fick skrivtid på vilostunden, men i slutet av den veckan tyckte min handledare att jag skulle skriva hemma istället och gå en timme tidigare. I slutet av sista veckan när vi gick igenom mitt bedömningsunderlag förstod jag att min handle-dare uppfattat det som att jag skrivit hela tiden och inte alls vart med barngruppen som hon tyckte att jag borde ha vart den första och andra veckan. När jag försökte protestera och säga att jag haft som mest en halvtimme av de 7 timmarna jag varit där så har hon avbrutit mig och sagt att det är hennes uppfattning. Det har minst sagt varit svårt att kommunicera med min handledare och hon har inte ens haft tid att uppmärksamma de sakerna jag har gjort så det känns inte alls som att jag kommer att få en rättvis bedömning. Jag har trots detta fått en ganska bra inblick i yrket och vad det innebär, men jag saknade inblicken i den pedagogiska planeringen och de pedagogiska aktiviteterna för de var det inte alls gott om. Jag har inte fått närvara på någon planering alls, men det beror nog till större del att de knappt hade någon planering alls eftersom de har haft för lite tid. Jag tror att min handledare har haft goda intent-ioner från början men det har helt enkelt inte räckt till.
Dagarna på den här förskolan har sett ganska lika ut, i alla fall för barnen. De börjar morgonen med frukost klockan 07.30. Sen samlas alla utom äldsta avdelningen i en park utanför försko-lan mellan 8-9. Klockan 9 är det tänkt att alla avdelningar ska gå iväg med sina grupper till sina egna aktiviteter men detta dröjer oftast till nästan halv tio. Anledningen till det är att de inte håller sig till planeringen. Ibland kan de inte komma fram till vilken park de ska gå till. Eller så väljer de en park men ändrar sig i sista sekund och ifrågasätter sina egna beslut gång på gång, och då inte på ett reflekterande och genomtänkt sätt utan de har bara väldigt svårt att bestämma sig. Det här upplevde jag som väldigt frustrerande till och från. Det är väldigt sällan som de frågar barnen vad de vill göra, det tycker jag att de vid många tillfällen hade kunnat göra på morgonen. Så hade barnen kunnat ta del av de besluten också, det tror jag att de hade tjänat tid på. Sen var det även föräldrar som kom sent ganska ofta, och det fortsatte de ju med eftersom förskolepersonalen ändå var kvar efter klockan nio. I och med detta tar det tid att komma till den tilltänkta parken, och väl där hinner de bara leka en liten stund innan leken avbryts för fruktstund, och sen blir det likadant igen efter fruktstunden. Då hinner de bara leka en liten stund innan det är dags att gå tillbaka till förskolan för gemensam samling. Jag upplever att barnen inte ens försöker få igång någon slags lek som kan utvecklas och byggas vidare, troligen så vet de att de strax kommer att bli avbrutna ändå.
Jag har upplevt en hel del negativa saker på min VFU, men jag inser också att det finns många troliga orsaker till att det ser ut som det gör. Det är för lite personal med för lite tid, för stora barngrupper och för lite eller för gammal utbildning. Min handledare tog sin examen för mer än 30 år sedan och jag kan tänka mig att hon fått lära sig andra saker än vad vi får lära oss nu. Hon har dessutom pratat ganska ofta om att hon aldrig får någon fortbildning. Sen kan jag tycka att hon delvis behöver ta ansvar för det själv också. Det är ett arbetslag som inte alls kan komma överens och som bråkar med varandra framför barnen ganska ofta. Den här stämning-en och attityden smittar även av sig på barnen.
Måltid
Vid måltiderna får alla barnen komma in och sätta sig och vänta tills alla har blivit serverade innan de får börja äta. Vid det här specifika tillfället var det ärtsoppa och pannkaka som serve-rades och ärtsoppan serverades först, men pannkakorna stod framme. Många utav barnen ville inte ha ärtsoppan och en del ville inte ens smaka. De som inte ville äta ärtsoppa fick ingen mat alls förrän de hade smakat på soppan. Då var det specifikt ett barn, strax under tre år, som troligen var hungrigt och blev jätteledsen över att han inte kunde få pannkakor med en gång. Det här barnet förstår inte svenska speciellt bra. En barnskötare säger då till en annan vuxen ”Han fattar i alla fall inte vad man säger, det är ingen ide att förklara”, samtidigt som hon går fram till barnet och säger otrevligt ”Nu får du vara tyst, ingen vill lyssna på ditt gnäll.” Barnet fortsätter att gråta och tillslut så går samma barnskötare fram och väser att är han inte tyst så blir han serverad sist. I boken småbarnspedagogik och praktikberättelser står det att: “måltiden ska vara en arena där barnen kan lära sig om hållningar och värderingar, att samtala med varandra och att bemästra praktiska färdigheter “ (Fennefoss, A.T. & Jansen, K.E. 2009 s.45). De tar även upp att måltiden är en plats där relationer mellan barnen förstärks, bra som dåliga.
Vid den här situationen såg det inte riktigt ut på det viset. Barnen kommunicerade inte med varandra, de vuxnas attityder gentemot barnen var hårda och visade väldigt lite förståelse. Det kändes som att fokus vid måltiderna var att barnen skulle lära sig att bete sig korrekt, lära sig att äta med kniv och gaffel, samt plocka undan efter sig själva. Det är såklart viktiga saker att lära sig men det känns som att omsorgen fick stå tillbaka för lärandet och skapade en orolig och otrevlig stämning bland både barnen och de vuxna. I läroplanen står det i värdegrunden att barn tillägnar sig etiska värden och normer främst genom konkreta upplevelser och att vi vuxna är viktiga som förebilder, våra förhållningssätt påverkar. (Lpfö98 2010). Jag funderar på vilken syn på människor och barn dessa pedagoger förmedlar när de stundvis behandlar barnen som om de vore en belastning för dem, och vilken självkänsla det förmedlar till de här barnen. Personligen förstår jag inte alls meningen med att hota ett ledset barn, och så hade jag inte ställt fram pannkakorna om jag ville att de skulle smaka på ärtsoppan först. Det är vi vuxna som ansvarar över vilken mat som serveras på skolan och jag anser inte att det är vårt jobb att tvinga barnen att smaka på allting som serveras, det är vårt jobb att uppmuntra och eventuellt försöka övertala. Jag tycker att det är viktigt att barnen får smaka på mycket olika maträtter men inte på bekostnad av deras trygghet och tillit till de vuxna. I boken av Fenne-foss, A.T. & Jansen, K.E. (2009) står någonting som jag tycker är viktigt, och det är betydel-sen av att få vara ledsen och arg. Att få visa dessa känslor och att människor omkring accepte-rar och bekräftar att det är okej att ha de här känslorna. Jag tror att vi som vuxna inte alltid har fått lära oss att handskas med dessa känslor och att det gör oss obekväma att handskas med andra människor med dessa känslor och därför känner ett behov av att avleda. Samt att vi ofta helt enkelt inte vill att barn ska vara ledsna, men det är viktigt att tänka igenom det här och vara medveten om att de känslorna inte är farliga eller dåliga för oss eller barnen.

Slänga teckningar
Vi har haft ett barn på avdelningen som har svårt att sitta still och verkar ha svårt att hitta me-ningsfulla saker att göra. När vi är ute i parken så sitter han mest still och ser ledsen och uttrå-kad ut, och när vi är inne så springer han mest runt och lägger sig i andras lekar och tar deras saker och förstör de andra barnens lekar. De enda gångerna jag ser honom le och skratta är när han får negativa reaktioner från de andra barnen. Det här resulterar även i att det här barnet får väldigt mycket skäll och tillsägelser. Till en början var det den enda kommunikationen jag såg mellan de vuxna och det här barnet. Det här fick mig att fundera på hur vi som vuxna skulle kunna ta till vara på den här energin och om hans attityd till de andra barnen skulle förändras om vi engagerade oss mer positivt i honom, och försöka ge honom mer meningsfulla saker att göra. Efter några dagar så springer jag på den här pojken i korridoren. Han har en bunt papper i handen som ser ut som teckningar, och han var på väg in i skötrummet till den stora pappers-korgen när ena förskolläraren hindrar honom och frågar vad han gör. Han svarar att hans ska slänga dem, och lägger dem i papperskorgen. Förskolläraren plockar upp teckningarna igen och säger ”Nej, det här är ju teckningar, vem har sagt att du ska slänga dem?” Han nämner namnet på en annan vuxen. ”Jaså” säger förskolläraren anklagande ”då går vi och frågar”. Pojken skruvar lite på sig och tittar ner i marken och går efter. Mycket riktigt satt den andra vuxna i ateljén och rensade bland gamla papper och teckningar och hade bett honom att gå och slänga dessa. När jag pratade med henne senare så nämnde hon att hon hade uppfattat samma sak som jag. Att den här pojken saknade meningsfulla saker att göra på dagarna, så nu hade hon gett honom en liten uppgift för att se hur han svarade på det.
Den här händelsen kopplar jag till det som skrivs i Småbarnspedagogik och praktikberättelser om att vuxna behandlar barn utifrån definitioner de redan har. (Fennefoss, A.T. & Jansen, K.E. 2009). Den första förskolläraren som mötte den här pojken i skötrummet hade sin förut-bestämda åsikt om att det här var ett barn som ofta orsakade problem och förväntade sig där-för att han ljög. Den andra förskolläraren hade observerat samma sak, att barnet ofta orsakade problem, men valde istället att ge honom bekräftelse och positiv uppmärksamhet i form av att anförtro honom en uppgift. Jag tror att det är alldeles för lätt att fastna i tankarna och ha för-utbestämda åsikter om hur ett barn ska bete sig eller vilka intentioner det har utifrån tidigare erfarenheter eller fördomar.
I läroplanen står det: ”Förskolan ska ta hänsyn till att barn lever i olika livsmiljöer och att barn med de egna erfarenheterna som grund söker förstå och skapa sammanhang och mening. De vuxna ska ge barnen stöd i att utveckla tillit och självförtroende” (Lpfö98, 2010 s.6). Jag tycker att den ena vuxna har varit uppmärksam och försökt stärka det här barnets självförtro-ende genom att ge honom ansvar och ge honom andra saker att fokusera på och låta honom få känna sig meningsfull och viktig för förskolläraren.

Tomtar av handavtryck
Förskolläraren har fått en idé till julpyssel som hon sett att de yngre barnen hade gjort. En tomte med hjälp av ett handavtryck av färg samt bomull som de klistrat fast som tomtens skägg. Så nu hade hon bestämt att hon skulle försöka få med sig några av avdelningens barn. ”Det här blir jätteroligt att visa för föräldrarna” säger hon medans hon ropar till sig några barn som ofta sitter i ateljén och pysslar. Hon lockar dem genom att fråga om de vill måla i ateljén. Hon får med sig fyra utav barnen. Jag hjälper till att sätta på barnen förkläden medans förskolläraren hämtar färger och penslar. Barnen är glada och väntar vid sina platser vid bordet. Förskolläraren ska då visa barnen hur man gör genom att demonstrera det här på ett barn. Hon tar tag i det barnets hand och börjar måla på hennes hand med vit färg. De övriga barnet vid bordet ser detta och sträcker sig efter penslarna. Förskolläraren säger bestämt nej, att de får vänta, och motar tillbaka barnens händer. De sätter sig ner och väntar igen och tittar på vad hon gör med färgen. Jag frågar om de inte kan göra själva, men då säger förskolläraren nej, för det måste bli rätt. Det tar ganska lång tid, då förskolläraren inte riktigt visste hur hon skulle göra och fick korrigera flera gånger. Hon får vid upprepade tillfällen även säga åt de övriga barnen att vänta. Tillslut tröttnar ett av barnen och vill gå därifrån. Då skyndar sig läraren och hjälper barnet hon håller på med att sätta dit ett handavtryck för att skynda sig vidare till barnet som ville gå. Hon hjälpte sedan det här barnet och sedan de andra två, och först efter att de hade gjort klart sina tomtar så som förskolläraren hade planerat så fick de måla vidare som de själva ville, men då gick förskolläraren därifrån.
Fennefoss, A.T. & Jansen, K.E. (2009) skriver om rymlig planläggning och om hur vuxna bör ha en planering som öppnar för barns förslag och önskningar, men inte att man nödvändigtvis måste gå med på barnets alla önskningar. Vid den här händelsen kände jag att förskolläraren var väldigt resultatinriktad, och lät föräldrarna bli viktigare än barnen. Det var viktigare för henne att hon kunde visa föräldrarna att barnen hade gjort tomtar än om barnen faktiskt ville göra tomtar. Vad händer i upplevelsen för barnen? Tappar det inte mening när de inte själva får uttrycka det de själva vill med målandet. Många av barnen ville måla och testa men på sitt eget sätt, inte som förskolläraren ville. Men de fick inte börja och därmed tappade några moti-vationen att måla över huvud taget. Jag tycker att hon borde ha låtit de andra barnen måla fritt medans de väntade på hjälp att göra sina tomtar av handavtryck. Att barnen inte alltid vill göra som en själv har planerat tror jag är viktigt att vara öppen för, och att inte planera med så snäva ramar att det måste bli ett specifikt resultat. Att göra tomtar av handavtryck kan vara en utgångspunkt. Om det sen blir sniglar av paljetter så får det väl bli det om det är det som bar-nen vill göra. I läroplanen (Lpfö 98, 2010 s.9) står det: ”Utforskande, nyfikenhet och lust att lära ska utgöra grunden för förskolans verksamhet. Den ska utgå ifrån barnens erfarenheter, intressen, behov och åsikter.”, och det tror jag kan vara värt att ha med sig. Det är nog inte så lätta att planera för så mycket olika barn med olika viljor och önskningar men det är viktigt att vara öppen för förändringar i planeringen.
Styrkor och svagheter
Jag har tyvärr inte fått så mycket respons på de saker jag skulle ha behövt få respons av min handledare och just mina styrkor och svagheter var en sådan sak. De saker som hon i alla fall sa var att jag är bra på att visa omsorg och se barnens olika behov, att vissa av barnen behöver mer omsorg än andra och att jag anpassade mig bra efter dessa behov. Hon tyckte även att jag var bra på att initiera lekar med barnen och att jag snappade upp barnens önskningar och förhöll mig väl till dem. Det relaterar jag till min egen uppfattning om att jag är ganska bra på att se och fråga efter barns sinnesintryck och intentioner, när de vill göra annat, när de är nyfikna eller om de behöver nånting. Om de behöver hjälp med att starta en lek, få en uppgift att göra, eller om de bara vill ha lite uppmärksamhet och bli sedda. Jag är nyfiken och vetgirig, vilket gör att jag kommer att ta reda på de saker som behövs, kunna mycket om ett ämne som jag vill lära barnen om och vara väl förberedd inför eventuella förändringar i planerna.
Jag är bra på att ifrågasätta mina egna värderingar och åsikter, och strävar alltid efter att förändras till det bättre. Det finns alltid nya saker att lära sig och områden att utvecklas på och jag har lätt för att ta till mig nya åsikter och reflektera över mitt eget beteende gentemot andra. Jag har även väldigt lätt för att sätta mig in i andra människors situation och kan se saker från flera perspektiv. Jag kan dock ha svårt att ta kritik utan att ta det personligt så det behöver jag jobba på.
Jag är effektiv när det kommer till att planera och organisera vilket jag tror kommer vara till fördel i arbetslivet. Min handledare tog väldigt lång tid på sig bara för att formulera en text till ett bildkollage som hon skulle sätta upp, och det tog upp hela hennes planeringstid, det är sådana saker som jag inte skulle låta ta mer än max 5 minuter i anspråk.
Jag jobbar hårt och engagerar mig oftast mer än vad som krävs, jag är ordentlig, vilket jag inser även kan vara en nackdel. Jag inser att jag ibland måste sätta mig på mina händer för att inte visa barnen hur de ska göra utan låta dem upptäcka det själva genom att göra ”fel” eller till och med göra på sitt eget sätt.
Jag har ganska kort tålamod och blir fort otålig och det behöver jag jobba på så att jag inte stressar barnen i onödan, men det är också det som gör mig effektiv och organiserad.
Jag behöver även utveckla många av de praktiska bitarna som följer med det här yrket så som material, sånger, lekar och experiment, men det räknar jag med att lära mig ganska fort både under kommande VFU och av framtida kollegor och arbetsplatser.

Litteraturförteckning:
Utbildningsdepartementet (2010). Läroplan för förskolan med förtydligande Lpfö 98..
Stockholm: Fritzes.
Fennefoss, A.T. & Jansen, K.E. (2009). Småbarnspedagogik och praktikberättelser: pedagogisk dokumentation i förskolan. (1. uppl.). Malmö: Gleerups.

tisdag 15 december 2015

Diskussionsprotokoll barnperspektiv /barns perspektiv- Grupparbete

● Vi funderar över hur vuxna helt kan sätta sig in i ett barns perspektiv utan att på något sätt utöva makt eller frångå sina egna erfarenheter.

● Vi talar om pedagogernas förhållningssätt inom olika teorier/pedagogiker, vilka skillnader som kan uppstå.

● Barnens medgivande vid dokumentation med hjälp av foton, videoupptagning och skrift. Vi diskuterar sekretess och hur vi publicerar och visar barnen och deras alster. I vilken ålder kan barnen ge ett medgivande och förstå dess innehåll?

● Vi diskuterar kring om barnen känner sig betraktade i samband med dokumentation med tex videoinspelning. Den som betraktar har ett övertag över den som betraktas. När pedagogen håller i kameran har denna en högre position än barnet.

● För vem är dokumentationen? Är vi medvetna om att föräldrar som kommer att ta del av den, vilket i sin tur kan påverka slutresultatet.

● Tillgänglighet för barnen, behöver barnen alltid komma åt materialet eller kan det bara finnas tillgängligt för ögat.

● Vi diskuterar hur vi ser på barnens utegårdar, när det gäller naturmaterial och material som inte är CE-märkt. Är utformning gjord ur vuxet perspektiv eller ur barns perspektiv. Här styrs det först centralt från huvudmans perspektiv, går sedan vidare till rektor och ledningens perspektiv och pedagogernas perspektiv och till sist ur barnens perspektiv. Hur får vi utegårdarna roliga och intressanta för barnen. När vi går ut i skogen så har vi en miljö som är acceptabel men den fungerar inte på en gård för att den inte är CE-märkt.

● För att vi som pedagoger ska kunna förstå, och därmed kunna göra barnen delaktiga, måste vi ha kunskap om barnens värld och beteenden.

● Maktspelet mellan pedagog och barn.

tisdag 3 november 2015

Slutuppgift utomhuspedagogik - A.Pettersson

Val av plats
Till den här uppgiften har jag valt en plats som heter Maltesholm, det är en badstrand som ligger i utkanten av Grimsta naturreservat. Det finns stora öppna ytor att springa och leka på. Här finns en strand, en grillplats, två bryggor och en stor gräsmatta, i utkanten av stranden finns det en skog med björkar, stora ekar, alar och pilar. Vid bryggorna växer det bladvass. Det finns även änder här, kanadagäss och ibland svanar.
Jag tror att den spontana reaktionen hos barnen är att de vill springa eftersom det är mycket stora ytor. Jag tror att barnen kommer att fråga saker om vattnet, om sanden och om änderna om de är på plats den dagen. Jag tror att barnen kommer vilja gå ut på bryggan och titta på vattnet därifrån, och de kanske kommer fråga varför träden växer ner i vattnet och vilka djur som bor där.

Det finns mycket att lära sig inom biologin, om växter, djur och vatten. Materialet som jorden består av, om sand och stenar. Det finns en hel del naturvetenskapliga saker att testa, t.ex. med sand och vatten, är blöt sand tyngre än torr sand. I det matematiska området kan barnen räkna saker, både hur många och hur långt och med sand och vatten har de möjligheter att mäta mängd, volym och vikt.

Ute på stora öppna ytor får barnen tillgång till rörelse och till lekar där de kan springa runt mycket och använda sig av mycket kroppsrörelser vilket bidrar till att förbättra rörelse, snabbhet, kondition, styrka och koordination
Grimsta är ett naturreservat och här har vi som lärare möjlighet att prata med barnen om ekosystem och vikten av biologisk mångfald samt prata om varför naturreservat behövs och vad det är. Alla mina aktiviteter är planerade till samma plats och tillfälle.

Aktiviteter

Hämta och sortera naturföremål
Första aktiviteten går ut på att barnen ska få gå in en bit i skogen som ligger i anslutning till stranden, väl där ska de få hämta olika saker ur skogen som de kan hitta fler av så som löv, pinnar, kottar, stenar. När de kommer tillbaka ska barnen få sortera sakerna utifrån olika egenskaper så som färg, storlek, material osv, och passa på att prata om hur barnen tänkte när de sorterade. Jag som ledare ska observera, svara på frågor om materialet och föreslå sätt för barnen att sortera på om de själva inte kommer på någonting. Jag kommer även be barnen att räkna föremålen i varje sorterad grupp. Tanken med övningen är att barnen ska få röra lätt på sig i skogen, känna på olika material, sortera och använda sig av lättare matematik och språk i form av att uttrycka sina tankar om varför de valt att sortera sakerna på ett visst sätt.
Vad sjunker och vad flyter?
Till den andra aktiviteten tänkte jag att barnen återigen skulle få leta upp lite olika saker men denna gång endast en av varje sak. Det kan vara vad som helst som de hittar ute, en pinne, ett sandkorn, en sten eller blad. Sen ska vi lägga saken i vattnet och se om det flyter eller inte, men först ska barnen få svara på vad de tror och varför. De sakerna som flyter ska läggas i en hög och de som inte flyter skall läggas i en annan, sen får barnen se om de kan komma på någonting som sakerna har gemensamt med de andra sakerna i samma hög, utöver att de flyter/sjunker. Sen diskuterar vi varför saker flyter/sjunker. Tanken med aktiviteten är att barnen ska få experimentera själva med naturvetenskapliga fenomen.
Var finns insekterna?
Den sista aktiviteten jag har planerad är att barnen ska få undersöka vart det kan tänkas finnas djur eller insekter i vattnet, de ska få testa att håva vid olika platser i vattnet, t.ex. från bryggan, i vassen, där inga växter finns, på botten. Platserna de ska håva på är utvalda av mig och barnen tillsammans. Innan vi gör det ska barnen få gissa vart de tror att vi kommer hitta flest djur eller insekter och varför. Sen ska vi titta på insekterna genom förstoringsglas. Hittar vi fler av samma så ska vi räkna hur många de är. Jag kommer även att ha med mig en insektsbok och prata med barnen om de insekter vi hittar. Jag tänker att jag pratar kort om biologisk mångfald och ekosystemet, och insekternas plats i det. Min tanke är även att vi ska återkomma till den här platsen och göra om den här övningen vid olika tider på året för att se hur platsen förändras och se om barnen hittar nya insekter/arter beroende på när på året vi är där.

Val av aktiviteter
Jag har valt dessa aktiviteter för att jag tror att det är viktigt att få in mer naturvetenskapliga ämnen. Djur och natur brukar de flesta barn tycka är intressant och det är lätt att hitta vid en strandkant vid ett naturreservat. I artikeln Children and place A natural Connection skriver Vickers, V. & Matthews, C. (2002) att vi som lärare har ett ansvar att se till att barnen har möjlighet att utveckla relationer till platser i närmiljön så att vi även som vuxna kan känna ett samband till dessa platser. Vickers, V. & Matthews, C. (2002) hänvisar vidare till ett citat av Baba Dioum, en miljöforskare från Senegal: “In the end we will conserve only what we love, we will love only what we understand, and we will understand only what we are taught.“. Det tolkar jag som så att lär man barnen att de är en del av naturen och att tycka om naturen, så kommer de troligen också vilja ta hand om naturen samt engagera sig i miljöfrågor när de blir äldre. I läroplanen står det att ”Förskolan ska lägga stor vikt vid miljö- och naturvårdsfrågor. Ett ekologiskt förhållningssätt och en positiv framtidstro ska prägla förskolans verksamhet. Förskolan ska medverka till att barnen tillägnar sig ett varsamt förhållningssätt till natur och miljö och förstår sin delaktighet i naturens kretslopp” (Lpfö 98, 2010, s 7)

Förhållningssätt och ledarskap
Som ledare vill jag vara demokratisk och rättvis och använda mig mycket av barnens egna förslag. Jag ser det som en självklar del i att lära barnen att i framtiden även bry sig som andras åsikter och önskningar och inte bara sig själva. I lpfö 98 (2010) står det “Vuxnas förhållningssätt påverkar barns förståelse och respekt för de rättigheter och skyldigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle och därför är vuxna viktiga som förebilder” (s. 4), samt “Lärandet ska baseras såväl på samspelet mellan vuxna och barn som på att barnen lär av varandra. Barngruppen ska ses som en viktig och aktiv del i utveckling och lärande” (s.7).
Jag vill att barnen ska få möjlighet att komma överens själva först om det uppstår problem, och på så sätt lära sig att lyssna på varandra och att samarbeta. Men jag vill samtidigt att de ska känna att de kan komma till mig om de behöver hjälp. Min tanke är att jag ska kunna ge dem förslag på hur de kan lösa problemet själv, istället för att försöka lösa det åt dem. Jag vill att barnen ska känna att de har stöd i att testa mycket saker själv, utforska egna idéer och tankar med stöd av både gruppen och lärarna. Jag tycker att det är viktigt att prata mycket med barnen och observera deras beteende för att se vad som kan förbättras i deras miljö, eller om jag som ledare behöver förändra mitt sätt att förhålla mig till gruppen.

Vetenskapligt stöd för utomhuspedagogik
Det finns idag ganska mycket vetenskapligt stöd för utomhuspedagogik och stora delar av det handlar om att utomhuspedagogiken kan främja den fysiska och psykiska hälsan.
Stress är en av de vanligaste orsakerna till att vi känner oss sjuka i dag, och utemiljön kan hjälpa oss att stressa av (Whäborg 2002, refererad i I. Eriksson, P. Grahn, E. Skärbäck 2009). Viss naturmiljö gör att vi kan vila systemet och gå på autopilot. När intrycken vi får från naturen och grönskan är spännande men mjuka så stimuleras känslorna, motoriken och sinnena på ett sätt som vi anpassat oss till under många miljoner år och reagerar positivt utan att medvetet tänka på naturen (ibid).

Regelbunden fysisk aktivitet påverkar immunförsvaret positivt samt minskar stress (Ader 2001, refererad i N. Nelsson 2007) och att arbeta utomhus ökar arbetsglädjen (Kaplan & Kaplan 2004, refererad i N. Nelsson 2007), så att utföra aktiviteter och träna utomhus i naturmiljö ger flera positiva effekter för hälsan både psykiskt och fysiskt.
Det finns även forskning som visar att kortare besök i kultur- och naturområden, så som parker, ger bättre återhämtningseffekt som i sin tur gör att man känner sig med belåten både i arbetet och på sin fritid (Kaplan & Kaplan 2004, refererad i A. Szczepanski 2007). Det har också visat sig att blodtrycksnivåerna sjönk hos personer som vandrade 40 minuter i ett naturreservat, till skillnad mot de som vandrade i stadsmiljö (Hartig, et al. 2002, refererad i A. Szczepanski 2007). Forskning visar även att förskolebarn som har tillgång till tillräckligt stora gårdar med inslag av vildvuxen natur utvecklar bättre motorik, tränar sin förmåga att springa snabbt och uthålligt (P. Grahn 2007). De tränar även koordination, vighet och balans och rör på sig 20 % mer än förskolebarn som har mindre gårdar tillgängliga. Stora gårdar avlastar dessutom personalen då barnen uppvisar ett mer hänsynsfullt beteende mot varandra (ibid).

Svårigheter som utomhusmiljön kan skapa
Att vara ute kräver andra förutsättningar, än att vara inne på en förskola som på de flesta sätt och vis är anpassad för barn. Utomhusmiljön ställer större krav på alla inblandade. Det är viktigt att tänka på att gruppen har med sig tillräckligt med personal, utifall att någonting skulle hända. Personalen behöver dessutom vara mer uppmärksam då risken för olyckor är större. Planeringen ser ut på ett annat sätt, både aktiviteterna och vad personalen behöver ha med sig. I bland är det lätt att gå tillbaka och hämta saker, men andra gånger är man för långt bort. Platsen kanske måste besökas och förberedas innan, personalen behöver se till att de resurser som är tänkta att användas faktiskt finns om det är frågan om naturmaterial. Personalen måste anpassa sig efter vädret och eventuellt kunna ändra aktiviteter ganska omgående om barnen fryser, om ett regnväder drar in eller om det blivit ishalka. Personalen behöver även se till att alla barnen har de kläder som behövs för uteaktiviteter. Det kan även vara värt att tänka på att alla barn kanske inte är trygga med miljön som de ska besöka. De barn som inte är bekanta med skogen kan uppleva den som obehaglig eller skrämmande.

Upplevelsebaserat och platsrelaterat lärande
Upplevelsebaserat och platsrelaterat lärande innebär att man lär sig genom upplevelser och förstahandserfarenheter på platsen där man är. A. Szczepanski (2007) skriver om kunskap som inte bara kan skrivas i text eller formel utan en kunskap som upplevs med fler sinnen. Det handlar om ett lärande som tar till vara på kunskapen som finns både i och om platsen. A. Szczepanski (2007) skriver vidare om lärandets koder som inte bara består av texter utan även kan läsas av i landskapet som efterlämningar av gårdar och samhällen, hällristningar, runor, men även fabriker och köpcentrum. Det handlar om att det finns kunskap och historia att lära sig om och av själva platsen, och att få lära sig i autentiska miljöer för att kunna förankra kunskapen i verkligheten. ”Det samspel som finns mellan fysiska upplevelser och teoretiska kunskaper förstärks. att utforska naturen handlar om att lära med alla sinnen: smak, lukt, beröring, syn och hörsel.” (Brodin, J. 2011 s. 448).

Jag tänker att kunskap i och om närmiljön ger barnen en möjlighet att känna sammanhang med kunskapen de lär sig när de kan relatera den till miljön de alltid har omkring sig.
Att lära sig på platsen eller om platsen eller att använda platsen som klassrum t.ex. om man ska lära sig om kor och hur vi får mjölken till vårt bord så lär man sig det bäst hos en mjölkbonde, där man får se hur allting går till. Barnen kommer att minnas bättre när de även associerar kunskapen och minnen till den platsen med hjälp av andra sinnen, t.ex. doften i bondgården. Kunskapen förankras av alla olika intryck som man från till skillnad från när man tittar på bilder och läser om kon och dess mjölk i en bok. Där får man inte de andra sinnesupplevelserna som hjälper en att minnas bättre.

Tiller T, Tiller R, (2003) skriver: “förståelse på djupet - att eleverna känner igen sina egna erfarenheter och tankar i de teoretiska resonemangen, vilket kan göras genom att få förstahandserfarenheter av det eleverna ska lära sig”. (s.32) samt “Det är i samspelet, eller dialektiken, mellan gamla och nya föreställningar som lärande och utveckling sker. skolan måste därför knyta undervisningen till barnens egna iakttagelser och upplevelser, i och utanför skolan. det betyder att ämnesstoff bör förankras i något som är bekant för eleverna, genom att läraren aktivt använder exempel, metaforer, bilder, uttryck och dylikt som ger mening utifrån deras egen föreställningsvärld” (ibid s.40). Att få uppleva med hela kroppen och inte bara huvudet hur någonting är stärker upplevelsen som helhet och befäster kunskapen bättre. John Dewey ansåg att människor lär sig bäst genom att vara aktiva, att få göra, utforska, konstruera, skapa eller uttrycka sig i konstnärliga former (I.Elfström, B.Nilsson, L.Sterner, C.Wehner-Godée, 2014). Kunskapen blir en helhetsupplevelse som är lättare att förstå och blir mer begriplig.

Litteraturlista

Utbildningsdepartementet (2010). Läroplan för förskolan Lpfö 98. Stockholm: Fritzes.

Grahn, P. (2007). Barnet och naturen. I Dahlgren. L-O, Sjölander. S, Strid, J.P. & Szczepanski, A.(red.). Utomhuspedagogik som kunskapskälla – Närmiljö blir lärmiljö. Lund: Studentlitteratur.

Nelson, N. (2007). Den växande individens hälsa. I Dahlgren. L-O, Sjölander. S, Strid, J.P. & Szczepanski, A. (red.). Utomhuspedagogik som kunskapskälla – Närmiljö blir lärmiljö. Lund: Studentlitteratur.

Szczepanski, A (2007). Uterummet - ett mäktigt klassrum med många lärmiljöer. I Dahlgren. L-O, Sjölander. S, Strid, J.P. & Szczepanski, A. (red). Utomhuspedagogik som kunskapskälla – Närmiljö blir lärmiljö. Lund: Studentlitteratur.

I.Elfström, Nilsson.B L.Sterner, C.Wehner-Godée (2014). Barn och Naturvetenskap - upptäcka, utforska, lära i förskola och skola. Stockholm: Liber

Tiller. T, Tiller. R (2003). Den andra dagen - ett vidgat rum för lärande Stockholm:Runa förlag

Vickers, V. & Matthews, C. (2002). Children and Place: A Natural Connection. Science Activities, 39 (1), 16 – 24.

Brodin. J (2011). Kan utomhuspedagogik stödja lärande och inkludering? Personer med intellektuella funktionsnedsättningar. socialmedicinsk tidskrift 5, s 445-457.

Eriksson. I, Grahn. P, Skärbäck. E (2009). Närmiljöns betydelse och hur den kan påverkas. EDUCARE 1, s 81-101

fredag 23 oktober 2015

Reflektionsuppgift utomhuspedagogik - hälsa A.Pettersson

Till reflektionsuppgiften valde jag att ta mig ut till Judarskogens naturreservat som ligger några tunnelbanestationer bort. Jag har ett naturreservat som ligger närmare men jag kände att det kunde vara kul att se någonting nytt nu när jag ändå skulle ta mig ut. Jag började med att promenera runt hela sjön Judarn men jag stannade till här och var för att titta lite extra på omgivningarna samt ta lite foton. Det finns lämningar från istiden här, som morän och flyttblock och de har även satt upp dammar runt Judarn för att försöka öka grodbeståndet. Det ska även finnas vattensalamander här, men jag såg varken grodor eller salamander, de gömde sig troligen under stenarna i dammen. Min skapande aktivitet hade jag inte kommit på när jag kom ut i skogen. Jag hade en kniv med mig, lite rep, samt papper och penna. Jag valde att knyta ihop en ram av pinnar som jag sedan hängde upp mindre bitar av pinnar i som jag hade plockat från marken och täljt. Det jag skapade blev ett slags vindspel fast det lät inget när det blåste, så det kan nog bättre benämnas som ett konstverk. Som lugnare aktivitet med inriktning mot naturkontakt valde jag att göra en variant av Minst en timma i skogen från boken Friluftslivets pedagogik, där jag helt enkelt satt ner för mig själv en ganska lång stund och lyssnade på alla ljuden i skogen. Jag valde att skriva ner mina upplevelser i ett anteckningsblock som jag hade med mig. Rörelse blev min promenad runt Judarn.
Det slog mig efter promenaden att jag inte tänkte på hur långt jag gick, eftersom målet inte var att ta sig en speciell distans. Jag brukar bli begränsad av sådana saker då jag redan innan har en förväntning på hur långt jag ska orka. Det var ovant i terrängen och jag fick fokusera lite extra på vart jag satte fötterna och jag blev både varm och svettig. För mig är det jättebra träning, sådan som inte är uttalad träning utan kommer på köpet när jag egentligen har ett annat syfte med att vara ute. Jag upplever inte medveten träning som särskilt roligt och därför är det heller ingenting jag upplever att jag vill fortsätta göra, men att promenera i ett naturreservat i ansträngande backar för att komma åt det bästa stället att fotografera sjön på, det vill jag verkligen göra oftare. Jag vill ta med och visa min familj det här fina stället jag hittat, och dela upplevelsen med dem. Jag vill att mina hundar ska få komma hit och promenera i omgivningarna, och då blir det lustfyllt, avslappnande, rofullt och ansträngande på en och samma gång. Jag märker även att jag anstränger många fler muskler i kroppen när jag kliver av stigen och går ut i naturen. Jag behöver hålla balansen på ett annat sätt och tränar även motoriken och sinnena eftersom jag behöver både se och känna vart jag sätter fötterna, det behöver jag inte tänka så mycket på när jag går på en plan yta. Jag upplever det som roligt och lustfyllt att få komma nära naturen, titta närmare och upptäcka vad som finns under löven i min önskan att hitta någonting roligt att fotografera och tänker på det som Grahn skrev. Att utforska ett landskap för utforskandets egen skull ger upphov till lustkänslor precis som söta smaker (Grahn 2007 s.90).
Utevistelse är viktigt för människors hälsa. Att få komma ut och vara ute på sina helt egna villkor speciellt. När människor kommer ut i terräng så tränar de musklerna, balansen, perceptionen, skelettet om vi får möjlighet att hoppa och skutta mycket, och vi får solljus som bidrar till att bilda D-vitamin. Speciellt här i norr där vi har det ganska mörkt på vintern är det viktigt. Att få vistas i naturen har även visat sig vara bra mot stress och för den psykiska hälsan då man inte känner av kraven från omgivningen på samma sätt och det är någonting jag verkligen kan känna av ute i skogen när jag är själv. Jag kan inte bry mig om vad andra tycker för det finns ingen där som kan ha en åsikt. För mig har det varit jätteskönt då jag är en människa som i vanliga fall bryr mig alldeles för mycket om vad andra tycker.
Det är viktigt att redan som barn få komma ut i naturen och träna på att använda både kroppen och huvudet. Att barnen klarar av de rörelser som leken förutsätter är viktigt för att de ska känna sig lyckade och våga prova svårare saker och på så sätt utveckla motoriken ytterligare. Barn med dålig motorik behöver få utvecklas i sin egen takt så att de känner att de lyckas och därigenom får uppleva att det är roligt att röra på sig och våga prova nya svårare utmaningar för kroppen och hjärnan, den goda cirkeln. Motorisk träning stimulerar dessutom samma delar av hjärnan som vi använder vid problemlösning. Det är inte alls svårt att förstå varför Grahn kommer fram till att barn med mindre utegårdar med mindre vildvuxen natur verkar ha svårare att koncentrera sig samt inte vara lika motoriskt utvecklade som barnen med tillgång till större gårdar med mer naturliga inslag (Grahn 2007 s.73). Det blir mer naturligt att röra på sig när man har ytan och naturen tillgänglig.
Perceptionen tränas genom att man är ute i naturen där vi får många olika sinnesintryck samtidigt, vi hör saker konstant, dofter förändras och vi har mycket saker i vårt synfält, alla de här intrycken tränar perceptionen samt gör att vi minns bättre, då vi kan associera kunskapen till flera olika sinnesintryck eftersom flera delar av hjärnan aktiveras (Nelson 2007 s.114). Om vi har problem med hur vi sorterar och tolkar våra sinnesintryck så kan det resultera i koncentrationssvårigheter som i sin tur påverkar inlärningen.
När jag jobbade med mitt skapande upplevde jag att jag hade mycket bättre fokus än vanligt, jag brukar annars vara väldigt lättstörd men jag var helt fokuserad på vad jag gjorde och vad jag skulle göra här näst, det kändes roligt och givande även om jag inte visste hur resultatet skulle bli, men jag uppfattade det inte heller som viktigt. Det som var viktigt var att få vara där just då, och få uppleva kravlösheten som dagen erbjöd.
När jag gjorde min meditativa uppgift blev jag mycket mer medveten om min kropp, jag kunde känna pulsen varva ner och blev väldigt medveten om min egen plats i skogen när jag lyssnade på lövens rasslande i vinden. Jag kände mig märkligt nog väldigt betydelsefull och upplevde för första gången på ganska länge en känsla av sammanhang. Det var väldigt avstressande att låta tankarna få vandra dit de ville, och intrycken som kom störde inte utan kändes välkomnande, som hackspetten som började picka i trädet några meter bort.

Litteraturförteckning
Brügge, B., Glantz, M., Sandell, K. (2011) Friluftslivets pedagogik – En miljö- och utomhuspedagogik för kunskap, känsla och livskvalitet Stockholm: Liber AB.
Grahn, P. (2007). Barnet och naturen. I Dahlgren, L-O., Sjölander, S., Strid, J.P. & Szczepanski, A. (red.). Utomhuspedagogik som kunskapskälla – Närmiljö blir lärmiljö. Lund: Studentlitteratur.
Nelson, N. (2007). Den växande individens hälsa. I Dahlgren, L-O., Sjölander, S., Strid, J.P. & Szczepanski, A. (red.). Utomhuspedagogik som kunskapskälla – Närmiljö blir lärmiljö. Lund: Studentlitteratur.

torsdag 15 oktober 2015

Förskollärarprofessionen - kommentarer till diskussion - grupparbete

Genom att återkoppla till styrdokumenten kan förskollärare kontinuerligt följa barnens utveckling och lärande, samt analysera hur den pedagogiska verksamheten svarar mot målen. Vi diskuterar vikten av kontinuerlig dokumentation för att synliggöra utvecklingen för barnen/verksamheten/föräldrar och pedagogerna.
Styrdokumenten är nödvändiga för att förstå förskolans uppdrag och att den hela tiden är under förändring, eftersom förskolan är en del av samhället som ständigt utvecklas. Styrdokumenten vilar på lagar, forskning, beprövad erfarenhet och rådande samhällsnormer. Arbetslaget kan med stöd av styrdokumenten arbeta aktivt med föreställningar kring värdegrund, normer och värderingar genom kontinuerliga diskussioner.

“De vuxnas förhållningssätt bidrar till barnens uppfattningar. Det är därför viktigt att analysera, reflektera och kritiskt granska egna värderingar, föreställningar och förhållningssätt och analysera hur detta tar sig uttryck i den egna verksamheten och koppla det till grundläggande värden.” - Allmänna råd med kommentarer sid 27-28.

Ansvarsfördelningen i arbetslaget finns väl beskriven i styrdokumenten. Vi diskuterar kring kompetensen som finns ute på förskolorna och kommer fram till att det är viktigt att ta tillvara på personalens styrkor, svagheter och intressen. Vi som grupp tror att ett gott samarbete i arbetslaget underlättar i arbetet för att få ihop omsorg, utveckling och lärande till en helhet.
I styrdokumenten finns miljön väl beskriven. I gruppen diskuterar vi hur viktig miljön är då en väl utformad miljö underlättar arbetet, stödjer personalen och ger barnen möjlighet att känna sig trygga att våga prova nya saker och därmed också utvecklas. Pedagogerna i förskolan har kunskapen om hur miljön kan förändras för att stimulera utvecklingen och leken hos barnen. Hur miljön är utformad har betydelse för vilken utveckling som är möjlig.
Gruppen har pratat om vikten av att göra en barnkonsekvensanalys inför förändringar som görs i förskolan. Det är viktig att barn får känna sig trygga i sina grupper, med personalen och på sin avdelning. Att förändra en gruppdynamik kan framkalla stress och otrygghet hos barnen, därför är det viktigt att genomföra barnkonsekvensanalyser innan man förändrar någonting.

“En barnkonsekvensanalys innebär att bedöma vilka konsekvenser ett visst beslut eller en åtgärd får för det enskilda barnet eller för en grupp av barn, och utifrån detta avgöra vad som är bäst för barnet eller barnen.” Allmänna råd med kommentarer sid 13.

Vi diskuterar hur styrdokumenten kan ligga som stöd vid större förändringar som påverkar barnen för att säkerställa att barnets bästa fortfarande sätts i centrum. Vi anser i enlighet med allmänna råd med kommentarer att barnkonsekvensanalyser inte är tänkta att göras vid sidan av utan ska integreras i den dagliga verksamheten.
Vi pratar mycket om kontakten med föräldrar och föräldrars perspektiv och inflytande.
Vi tycker att det ligger på pedagogernas ansvar att försöka få vårdnadshavarna delaktiga, men samtidigt visa hänsyn och vara medveten om begränsningar i den delaktigheten.

“I förskolan ska arbetslaget följa hur varje barns lärande och utveckling sker och på vilket sätt förskolan bidrar till detta”. - Allmänna råd med kommentarer sid 36.

Hur förskolan bidrar till barns utvecklande känner vi är ett genomgående tema som är viktigt att alltid ha i bakhuvudet som förskolepedagog. Det är en tanke som är viktig att ha med sig när vi utformar barnens miljö, grupper och tidsplanering.
Förskolan skiljer sig från skolan på så sätt att den inte har några specifika kunskapskrav som ska uppnås av barnen utan vi försöker istället stimulera barnen med miljö, material och pedagogisk kunskap. Barnen leker sig till den kunskap som behövs för ett livslångt lärande. I förskola i utveckling står det att det är samma tankeprocesser som används när vi leker som när vi lär.
Förskolans mål är att sträva efter att barnen ska utvecklas individuellt, inte att de ska möta specifika krav eller jämföras med normer eller andra barns utveckling.
När barnen inte når de förväntade utvecklingsmålen behöver vi se till om vi som pedagoger brister någonstans, eller om miljön är otillfredsställande för att ge möjlighet till utveckling.
Vem har ansvaret för pedagogernas fortbildning? Förskolechefen är ansvarig för att se till att det finns kompetent personal som är uppdaterad och att verksamheten följer målen. Det är viktigt att ha behörig personal eftersom de besitter kunskap om hur verksamheten kan utvecklas och kunskap som bidrar till att ge barnen bättre förutsättningar att utvecklas och lära. Samtidigt tycker vi att pedagogerna har ett eget ansvar att hålla sig uppdaterade med forskning och nya rön som är väsentliga för yrket.

Källor:
Skolverket (2005). Allmänna råd och kommentarer: Kvalitet i förskolan. Stockholm: Fritzes.
Skolverket (2010). Förskola i utveckling - bakgrund till ändringar i förskolans läroplan.
Stockholm: Fritzes

onsdag 14 oktober 2015

Reflekterande text kring radioteater "Värsta förskolan" grupparbete

Handlingen valdes genom att fundera på vilket scenario som skulle vara värst ur ett föräldraperspektiv, barnperspektiv/barnets perspektiv. Även att det är ett mardrömsscenario för en pedagog att behöva ringa till en förälder och berätta att deras barn har försvunnit. Vi fokuserar på barn som är osynliga samt pedagoger som medvetet och omedvetet nonchalerar barnen, deras känslor och egna viljor. Johansson E. & Pramling Samuelson I. (2006) menar att:

“Mänskliga samspel inkluderar makt, hierarkier och positioneringar och dessa erfarenheter är både viktiga och ofrånkomliga i såväl lek som lärande (Sutton-Smith, 1997).“

Pedagogerna i handlingen är de styrande och bjuder inte in till lek och förtroende. De saknar engagemang och demonstrerar sin makt i förhållandet till barnen. Johansson E. & Pramling Samuelson I. (2006) frågar sig också i texten om formbundna samspel så som styrda aktiviteter alltid måste vara dåligt. Kan barnet lära sig lika bra utan möjlighet till kontroll, fantasi och kreativitet? När vi diskuterar detta kommer vi fram till att vi som pedagoger behöver följa barnen och vara flexibla och lyhörda men även gå in och styra när det behövs.

I manuset görs båda barnen osynliga genom pedagogernas agerande. Barnen agerar/reagerar dock på olika sätt. Eva är utåtagerande och Carl innesluter sig själv och håller sig undan. Den begränsande miljön påverkar båda barnen. Carl säger inte ifrån, kanske för att han inte känner något stöd från de vuxna. I hans beteende märks hans dåliga självförtroende/självkänsla, något som bör uppmärksammas och utvecklas av pedagogerna. Barn vill och behöver bli bekräftade i sitt utforskande och sin utveckling. Johansson E. & Pramling Samuelson I. (2006) skriver:

“Barn söker tidigt i livet bekräftelse på att de är på rätt väg med något de håller på med. Men mer specifikt tar de också kontakt med lärare för att få veta om något är rätt eller fel relaterat till den specifika aktivitet eller uppgift de håller på med.”

Det är därför viktigt att pedagogerna är lyhörda för barnens känslor och behov. Ett barn som ständigt blir nonchalerat kan tillslut känna sig oduglig och tappa sin tillit till sig själv, vilket kan skada självkänslan.

Vi funderar på varför Eva beter sig som hon gör, om hon fått med sig någonting hemifrån eller om det är pedagogerna hon tar efter. Beter sig Eva så här för att hon behöver uppmärksamhet, blir hon frustrerad över att förskolan är styrd och kontrollerande.

Vi upplever att Eva är understimulerad och inte får utlopp för sin kreativitet och fantasi. Är hon tillräckligt utmanad på förskolan? Vi diskuterar om Eva har problem med den sociala koden. Hon vill bli kompis med Carl men kanske inte vet hur hon ska ta kontakt med honom då hon saknar samspel med andra barn.

Gruppen har gjort ett medvetet val att låta Carl vara den utsatta och Eva den som utsätter, eftersom samhällets normer ser flickor som snälla och pojkar som bråkiga. Pedagogerna behandlar Carl nonchalant och tycker att han ska sitta still utan någon vidare fundering på varför han inte vill sitta still. Hade de behandlat honom likadant om han var en flicka? Diskussionen har gått kring hurvida män och pojkar får visa sig sårbara och känslosamma. Får pojkar gråta och i så fall göra det på samma villkor som flickor eller tycker vi att de ska skärpa till sig. Vi upplever att flickor får tröst oftare än pojkar. Vi diskuterar hur viktigt det är att pedagogerna behandlar barnen på lika villkor och ser barnet som en egen individ.

För hantera den situation som uppstått borde pedagogen ta kontakt med Carl, känna av och lyssna till hans tankar och känslor, ge honom tid att uttrycka sig. Vill han berätta varför han gömt sig? Vill han vara med om vi erbjuder honom en annan plats i samlingen? Vi kan erbjuda honom att sitta vid en pedagog eller vid ett barn som han brukar leka med. Ge honom inflytande över sin egna situation. Det är viktigt att prata med barnen, erbjuda andra möjligheter och tillsammans komma fram till en lösning. På samma sätt är det viktigt att kommunicera med föräldrarna. Det kanske har skett en förändring i hemmet, vilket leder till många tankar hos barnet som det själv inte kan förstå och hantera. Genom att ha en kontinuerlig och öppen dialog med föräldrarna kan man bli upplyst om ett barn behöver lite extra stöd under en period, och därmed arbeta förebyggande istället för att vänta på att en större situation uppstår.

Pedagogerna bör försöka fånga upp Carl och prata om varför han gömmer sig och även prata med Eva för att förstå varför hon säger dumma saker. Här bör man fokusera på det sociala beteendet i hela gruppen och arbeta tematiskt med hur man är en bra vän och visar respekt för människor, djur och natur. Genom att använda sig av rollspel och skapande, ge barnen ord och uttryck att använda sig av vid konflikter. Läsa böcker om hur man är en bra kompis, diskutera med barnen hur man ser ut när man är ledsen, rädd, arg och glad.

För oss är det viktigt att pedagogen ser den enskilda individen och utvecklar det sociala samspelet mellan barn-barn och barn-vuxen.

fredag 2 oktober 2015

Etiska aspekter inom förskolläraryrket A.Pettersson

Etiska aspekter inom förskolläraryrket.

Att som förskollärare förhålla sig etiskt till barn och andra vuxna innebär först och främst att visa en grundläggande respekt för sina medmänniskor, i enlighet med vårt demokratiska samhälle och den värdegrund som förskolan står på. Värdegrunden i sig själv förklarar det etiska förhållningssätt man bör ha med sig i verksamheten (Engdahl & Ärleman Hagsér, 2015 sid 21). Det finns en hel del etiska dilemman man kan stöta på i förskolan som kan vara svåra att ta ställning till men när det gäller de mest grundläggande som diskriminering av människor på grund av kön, hudfärg, funktionsvarianter eller liknande är det viktigt att vi, som lärare och förebilder, tar tydligt avstånd när det händer saker som går emot de värderingarna.

Till exempel kan det ibland vara svårt att etiskt förhålla sig till föräldrar eller arbetskamrater som har en annan syn på uppfostran än vad man själv har eller som direkt går emot läroplanen. Det är inte alla vuxna människor som tycker att alla människor är lika eller ska ha samma förutsättningar. Det kan vara föräldrar eller lärare som kommenterar nedlåtande angående ett barn eller annan förälder som har en annan hudfärg eller som väljer att kommentera ett barns könsöverskridande klädsel, och här är det viktigt att som vuxen säga ifrån och vara en förebild för barnen samt visa att man inte accepterar sådana kommentarer. Det kan i sig själv leda till fler etiska dilemman då man även behöver respektera föräldrarna så frågan är vart gränsen går.

Man kommer även att behöva förhålla sig till andra religioner och högtider, där kanske ett barn i barngruppen inte får fira jul för sina föräldrar. Hur gör avdelningen då? Går de emot föräldrarnas önskan, eller firar de ingen jul alls med något av barnen på avdelningen.

Det är viktigt att lärarna jobbar på att ha ett bra klimat i arbetslaget och visar samma respekt mot varandra som de ska göra mot barn och föräldrar. Barnen kommer att ta efter det klimat som råder i arbetslaget.

Barns perspektiv.

Barns perspektiv är viktiga för att vi som lärare ska lära oss vilka aktiviteter och miljöer barnen tycker är meningsfulla och givande, och när vi vet det kan vi skapa en miljö som är inbjudande och stimulerande för barnen att utvecklas i.

Pramling Samuelsson och Williams menar, i Engdahl & Ärleman Hagsér (2015 sid 19), att man genom analyser av strukturerade samtal med barnen kan bli bättre på att förstå barnens erfarenhetsvärld och därigenom skapa bättre förutsättningar för barns lärande. Skapar man en miljö som man vet om är inbjudande, rolig, trygg och lyssnar på barnen och tar del av deras åsikter samt försöker göra barnen så delaktiga som möjligt kommer de uppleva att deras åsikter är viktiga och meningsfulla. Det i sin tur leder till att de delar med sig mer av sina tankar och åsikter vilket ger oss ett bättre perspektiv på vad de upplever som viktigt.

Det är särskilt viktigt att ta barns perspektiv med de yngsta barnen som inte har lika lätt för att utrycka sig verbalt, och dessa barn får man hjälpa och ge stöd i att utrycka sig. Som förskollärare behöver man lära sig att tolka barnens uttryck och agerande och ha en förståelse för variationen i uttrycken och att vi inte alltid uppfattar saker på samma sätt som barnen.

Vilka skillnader gör förskolebarn på lek och lärande?

De flesta barnen i förskolan gör en ganska tydlig skillnad på lek och lärande i förskolan även om de har en viss insikt i att de lär sig saker i förskolan när de leker. I barns värld är det främst i skolan som man lär sig saker och på förskolan leker man bara. Skillnaden de gör på lek och lärande är att de i leken känner att de har frihet och valmöjligheter enligt Johansson E. & Pramling Samuelson I. (2006 sid 42-43). Skillnaden mellan förskolan och skolan enligt barnen var att i skolan ska de lära sig saker under mer kontrollerade former och där har de förbud mot t.ex. godisätande, och hårt arbete med läxor, lärandet var alltså förknippat med saker som barnen upplevde som negativa eller jobbiga medan leken var förknippad med positiva känslor som frihet och kontroll.

Det fanns barn som kunde uppfatta att de lärde sig saker i förskolan under lek, t.ex. Olle, som kunde se att han hade lärt sig att titta, utan att någon såg, när han lekte spion. Men de gånger som barnen upplevde att de lärde sig någonting i förskolan så var det i mycket mindre omfattning än i skolan. De ansåg även att det inte lärde sig ”på riktigt” i förskolan i och med att kunskapen kom under lek och utan krav (s, 44). Många barn förknippar även lärande med arbete, uppgifter som ska göras eller där de själva inte får välja aktiviteter.

Läroplansmönster.

Läroplansmönster är, enligt Vallberg Roth (2001 s, 241-242), ett mönster som uppstått efter att ha analyserat rådande styrdokument, handböcker, pedagogiska dokument och andra texter väsentliga för hur arbetet med barn skall styras från mitten av 1800-talet fram till idag. De fyra läroplansteorierna som uppstått ur detta mönster speglar även det rådande samhällsideal och normer som var typiska för den tidsperioden och vilken syn vi har haft på barn. Vi ser skillnader i hur deras fostran och utbildning sett ut samt hur vi tidigare gjort skillnad på barnen utifrån kön. Läroplansmönstret handlar alltså inte bara om vad barn ska lära sig och hur utan hur utbildningen och fostran och barnsyn har påverkats av samhället i stort, och hur de olika läroplansmönstren förändrats och utvecklats tillsammans med samhällets förändringar.

Litteraturförteckning

Johansson E. & Pramling Samuelson I. (2006). Lek och läroplan, möten mellan barn och lärare i förskola och skola. Göteborg: Acta universitatis Gothenburgensis.

Engdahl, I. & Ärleman-Hagsér, E. (2015). Att bli förskollärare – mångfacetterad komplexitet. Stockholm: Liber AB Vallberg Roth, A-K. (2001).

Läroplaner för de yngre barnen: Utvecklingen från 1800-talets mitt till idag. Pedagogisk forskning i Sverige 6 (4)

Hemtenta perspektiv på förskolläraryrket

Hemtentamen den 2/10 9.00-14.00 ”Perspektiv på förskolläraryrket ” distans

Läs först igenom alla frågor så att du disponerar tiden rätt!

1. Engdahl & Ärleman Hagsér (2015). Förskollärare måste ständigt förhålla sig etiskt till barn, föräldrar, kollegor, skolledning mm. Ge minst tre exempel på olika etiska aspekter som förskollärare måste ta hänsyn till i sitt vardagliga arbete. (ca ½ sida)

2. Engdahl & Ärleman Hagsér (2015). Varför menar Pramling Samuelsson och Williams att barns perspektiv är viktiga i förskoleverksamheten och på vilka sätt föreslår de att vi som förskollärare kan närma oss barns perspektiv? (ca ½ sida)

3. Johansson, E. & Pramling Samuelsson, I. (2006). I intervjuerna med förskolebarn förs samtal med barn om lek och lärande. Vilka skillnader gör förskolebarn på lek respektive lärande i Johansson och Pramling Samuelssons (2006) studie. Ge belysande exempel. (ca ½ sida)

4. Vallberg Roth (2001). Vallberg Roth har delat in historien i fyra perioder som beskriver olika läroplansmönster? Vad är läroplansmönster enligt Vallberg Roth?

Etiska aspekter inom förskolläraryrket.

Att som förskollärare förhålla sig etiskt till barn och andra vuxna innebär först och främst att visa en grundläggande respekt för sina medmänniskor, i enlighet med vårt demokratiska samhälle och den värdegrund som förskolan står på. Värdegrunden i sig själv förklarar det etiska förhållningssätt man bör ha med sig i verksamheten, Engdahl & Ärleman Hagsér (2015 sid 21). Det finns en hel del etiska dilemman man kan stöta på i förskolan som kan vara svåra att ta ställning till men när det gäller de mest grundläggande som diskriminering av människor på grund av kön, hudfärg, funktionsvarianter eller liknande är det viktigt att vi, som lärare och förebilder, tar tydligt avstånd när det händer saker som går emot de värderingarna.

Barns perspektiv.

Vilka skillnader gör förskolebarn på lek och lärande?

Läroplansmönster.

Litteraturförteckning

Johansson E. & Pramling Samuelson I. (2006). Lek och läroplan, möten mellan barn och lärare i förskola och skola. Göteborg: Acta universitatis Gothenburgensis.

Engdahl, I. & Ärleman-Hagsér, E. (2015). Att bli förskollärare – mångfacetterad komplexitet. Stockholm: Liber AB Vallberg Roth, A-K. (2001).

Läroplaner för de yngre barnen: Utvecklingen från 1800-talets mitt till idag. Pedagogisk forskning i Sverige 6 (4)

onsdag 23 september 2015

Värdegrunden i förskolan och hur den har förändrats över tid - A. Pettersson Förskollärarprogrammet

Jag har i denna text valt att försöka belysa hur värderingarna kring genus/könsroller och uppfostran av barn har förändrats genom förskolans historia. Hur har våra tankar om barns utbildning och fostran samt tankar om könsroller förändrats genom tiderna?

Under den läroplansperiod som vi kallar Guds läroplan, som sträcker sig från mitten till slutet av 1800-talet, var samhället starkt influerad av kyrkan. Det ansågs att mannen var överordnad och resten av familjen och tjänstefolket skulle lyda. Det låg även på hans ansvar att se till att barnen fick undervisning och att de fostrades till gudsfruktan enligt Vallberg Roth (2001).
Pojkar och flickor separerades under undervisningen vilket troligen var en kvarleva från medeltidens kyrkliga tankar om att kvinnor skulle sitta på den onda norra sidan i kyrkan. Även utbildningen var manscentrerad i fråga om geografi och historia som handlade om fäderneslandet. Vidare skriver Vallberg Roth (2001) att det under 1800-talets andra halva kom tankar om att flickors utbildning saknade väsentliga delar för att de skulle bli själfulla mödrar. Syftet med fostran var under den här tiden inte att lära barnen nya saker eller att utveckla dem utan bara förmedla på vilket sätt saker skulle göras, så som generationer innan gjort.

Den första barnomsorgen i Sverige började enligt Martin Korpi, B (2006) ta form när människorna flyttade in till staden för att söka arbete under mitten av 1800-talet. Lönerna på fabrikerna i städerna var låga och barnen spenderade sin tid på gatorna eftersom båda föräldrarna ofta behövde jobba för att ha råd att försörja familjen med den låga lönen. De yngsta barnen passades ofta av syskon eller släktingar. Det var även många mammor som var ensamstående och för att få bort barnen från gatorna så öppnades Barnkrubban. I Barnkrubban jobbade människor som till stor del saknade utbildning, och fungerade mest som ett ställe där de mest utsatta barnen kunde vara. Barnen hölls rena och fick tre mål mat om dagen. För att få plats på en barnkrubba så krävdes intyg från fattigvården och barnen var där långa dagar, ibland även nätter.

Samtidigt som Barnkrubborna öppnades skriver Martin Korpi, B (2006) att en annan institution med influenser från Tyskland börjar ta form och det var Kindergarten – även kallad Barnträdgården.
Barnträdgården var avgiftsbelagd och där med endast tillgänglig för barn som kom från rikare familjer. Syftet med institutionen var att barnen skulle få vistas i en miljö som skulle främja deras utveckling samt vara ett stöd för familjens fostran. De drevs i rent pedagogiskt syfte efter Friedrich Fröbels pedagogiska filosofi. I dagens förskoleverksamhet kan vi fortfarande se pedagogiska metoder som kom till Sverige genom Barnträdgårdarnas intåg.

Från och med slutet av 1800-talet förändrades institutionerna till att bli mer hemlika i miljön, och var mer inriktade på uppfostran än ren undervisning. De rådande idealen i samhället var att kvinnan skulle vara en god mor och maka och mannen skulle försörja familjen, vilket även kunde ses i läroplanen, som kallas Det goda hemmets och hembygdens läroplan. “Barnen skall ledas, ej skolas, och deras fostran ska inte vara skolmässig utan moderlig. Flickan omtalas återkommande i termer som “den själfulla lilla modern” och pojken beskrivs som “den kraftfulle byggaren” (Vallberg Roth 2001 s.251) Barnen fostrades dock med en del gemensamma sysselsättningar under denna läroplan och var inte segregerade på samma sätt som kyrkans tidigare ideal hade förespråkat, även om de fostrades åt åtskilda könsroller.

I mitten av 1900-talet börjar Folkhemmets socialpsykologiska läroplansperiod, och den präglas av demokrati och en allsidig personlighetsutveckling (Vallberg Roth, 2001). Man sätter nu barnets vård och omsorg i centrum. Det kommer under den här tiden även texter som förespråkar att flickor och pojkar ska uppfostras på samma sätt och att könsspecifika formuleringar skulle ge plats åt könsneutrala formuleringar. Könsrollsbegreppet var dock under den här tiden inte ett speciellt komplext begrepp som det är idag. Vallberg Roth (2001) menar att det under den här perioden ”växte fram ett stöd för det könsneutrala vetenskapsbarnet och en allmän könsneutral förskola, en likhetsskola”

I dagens läroplan, som kallas det situerade världsbarnets läroplan, så talar vi om en globalisering, mångkultur, barnets perspektiv och barnets bästa. Förskolan ska jobba för att barnen bland annat ska lära sig att respektera alla människors lika värde, individens integritet och frihet, respektera vår gemensamma miljö och jämställdhet mellan könen. Idag ska vi alltså jobba emot de könsroller som de tidigaste läroplanerna arbetat med att förstärka.
I läroplanen Lpfö 98 står det så här;

”Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller.”

Vi har alltså gått från starka patriarkala strukturer där kvinnan var underordnad mannen och flickor och pojkar fostrats olika enligt disciplinära former, till att se till varje individs enskilda behov och önskan, med en tillåtande uppfostran som uppmuntrar till egen kreativitet och vilja.
Jag tror att det är viktigt att bemöta och behandla barn med respekt och vara tillåtande för deras olikheter och egna uttryck, och att det i längden kommer att skapa vuxna människor som behandlar andra människor med respekt och acceptans för olikheter och oliktänkande. Det är viktigt att vi ger barnen samma möjlighet att utvecklas oavsett vilka förutsättningar man startar med.
Att ge alla barn samma möjligheter betyder alltså inte att man ger alla barn samma saker, eftersom alla individer är olika och behöver olika saker för att utvecklas. Där kan jag se en utmaning i fråga om resurser som mer personal samt personal som har den lyhördhet som krävs för att urskilja barnens olika behov.
Val av teman har jag gjort då jag har ett starkt intresse för hur människor formas efter vilket bemötande och vilka förväntningar de har på sig.
När jag tänker på genus och uppfostran så tänker jag framförallt på bemötande av barn och vuxna samt deras val att uttrycka sin individ. Jag tror att dagens könsroller är väldigt begränsande eftersom vi inte tillåts att vara dem vi är ur hela skalan av individuella uttryck. Vi har kläder, färger och egenskaper som anses tillhöra ett visst kön, och det får vi lära oss redan tidigt i åldrarna.
Det är viktigt att vi är medvetna om att vi troligen kommer att bemöta barnen olika utifrån helt oviktiga egenskaper så som kön, hudfärg och samhällsklass, även om vi är medvetna om problemen och att vi kontinuerligt jobbar på att motverka detta. Jag tror att en bra start är att förändra nyansen i språket. Bara en sådan sak som att säga rosa i stället för tjejfärg, eller barn, istället för flickor och pojkar tror jag kan göra mycket för barnets framtida tankar om könsroller. Något som kan vara värt att komma ihåg är att oftast är svårare att gå emot normen än att följa den.

Martin Korpi, B. (2006). Förskolan i politiken - om intentioner och beslut bakom den
svenska förskolans framväxt.
Vallberg Roth, A-K. (2001). Läroplaner för de yngre barnen: Utvecklingen från 1800-talets
mitt till idag. Pedagogisk forskning i Sverige 6 (4) s. 241-269
Utbildningsdepartementet (2010). Läroplan för förskolan Lpfö 98.

måndag 21 september 2015

Barnkonventionen grupparbete

Barnkonventionen

Det finns mycket förskolan kan göra för att följa Barnkonventionen. Förskolan i Sverige har de förutsättningar som finns för att följa konventionens rekommendationer, om man ser till ekonomiska och politiska resurser. Barnkonventionen är inte helt självklar ute i samhället eftersom den inte är lagstadgad. Vi som grupp tycker att det är viktigt att se till att alla som arbetar på förskola och med barn får ta del av dess artiklar och arbetar aktivt med målen i arbetslaget. T.ex. arbeta i workshops och där i genom utbyta erfarenheter med andra förskolor.

I Sverige har vi ett samhällsklimat där de flesta är överens om att alla barn ska behandlas lika oavsett bakgrund, handikapp eller kön. Vi anser att det därför är viktigt att fundera över sin egen människosyn och arbeta med sig själv och sin attityd mot barn och vuxna.

I artikel 2 står det att vi skall respektera och tillförsäkra varje barn;

“ … utan åtskillnad av något slag, oavsett barnets eller dess föräldrars eller vårdnadshavares ras, hudfärg, kön, språk, religion, politiska eller annan åskådning, nationella, etniska eller sociala ursprung, egendom, handikapp, börd eller ställning i övrigt.”

När vi bemöter flickor och pojkar olika i förskolan, påverkar vi deras sociala beteende, både medvetet och omedvetet. Ofta får pojkar höra att de ska vara tuffa och inte gråta medan flickor får mer tröst när de ramlar och gör sig illa. När vi väljer att behandla barnen lika oberoende av kön, ger vi dem möjlighet att vara sig själva i hela skalan av sin personlighet utan att låsa fast dem till förväntningar som tillhör en specifik könsroll. Därför tror vi det är viktigt att tänka på vilket material som tas in till förskolan och vilka färger man använder på t ex väggar och lådor.

Vi tycker att det är viktigt att lyssna på barnen, deras åsikter och erfarenheter i enlighet med artikel 13. Vi bör också arbeta med barnen på ett anpassat sätt för att lära barnen att deras tankar räknas och att de själva kan vara med och påverka den dagliga verksamheten. Miljön i förskolan ska vara trygg, inspirerande, tillgänglig och lärorik. Den ska vara anpassad till individen och på så sätt bidra till ett livslångt lärande. Vi pratar om vikten av att vårdnadshavare och pedagoger har en öppen dialog vad gäller barnets mående och hemförhållande då detta kan påverka barnen både positivt och negativt.

Förskolan ska arbeta för att alla ska behandlas lika och alltid sätta barnets bästa i första hand. Samtidigt ska pedagogerna respektera föräldrarnas rätt till ledning och uppfostran enligt artikel 18. Pedagoger och vårdnadshavares normer och värderingar är inte alltid förenliga. T.ex. så kan det finnas olika åsikter om hur långa dagar ett barn skall vara på förskolan och av vilka anledningar.

I artikel 30 ska förskolan arbeta med att inkludera en minoritet eller urbefolkning och dess kultur, religion samt barnets egna modersmål. Det står vidare i artikel 29 att;

“... barnets utbildning ska syfta till att (c) utveckla respekt för barnets föräldrar, för barnets egen kulturella identitet, eget språk och egna värden ....”

Vi som grupp tycker att muntlig och skriftlig information som utgår från förskolan bör översättas till fler språk, eftersom alla vårdnadshavare ska få tillgång till samma information. Vi inser dock begränsningarna i och med att det finns många språk och att det därmed kan kräva resurser som inte alltid finns, t.ex. ta in tolk vid behov. Vi anser att förskolan bör sträva efter att alla vårdnadshavare ska känna sig delaktiga vid föräldramöten, utvecklingssamtal och andra sammankomster som t. ex. drop in och luciafirande.

Vi är alla överens om vilka artiklar i Barnkonventionen som är extra viktiga för oss som framtida förskollärare att arbeta med i förskolan, det är de artiklar vi har tagit upp i texten ovan. Vi har vid några tillfällen varit oense om hur vissa texter ska tolkas och ur vilket perspektiv.