barns språkutveckling

Barns språkutveckling

Mina tankar är att det viktigaste vi kan göra i förskolan för barns utveckling är att skapa miljö och möjlighet för att barnens intressen och idéer ska få en naturlig plats i deras vardag. Genom att utgå från barnen skapar vi ett engagemang för deras egna lärande. Vi behöver också synliggöra deras eget lärande i leken och i undervisningen. Enligt B-M Sundin Andersson (föreläsning 18 januari 2018) är språkmiljön viktig. Vi behöver fundera på vilka språk och på vilket sätt barnen får möta språket i förskolan, i form av talspråk, böcker, bilder, musik med mera. Även intoning är viktigt i detta sammanhang, hur vi svarar på barnens känslor är en slags kommunikation. Våra reaktioner och kroppsspråk förmedlar någonting. Det viktigaste enligt B-M Sundin Andersson (föreläsning 18 januari 2018) är att vi pratar med barnen, och uppmuntrar dem till att prata, att vi läser mycket och att vi leker med ljuden och orden i språket för att utveckla både den fonologiska medvetenheten och den akustiska kommunikationen.

Att vara fonologiskt medveten innebär enligt Dahlgren, Gustafsson, Mellgren och Olsson (2013) att vi förstår att språket har en innehållsaspekt och en formaspekt, samt att vi uppmärksammar talspråkets ljud och ljudstruktur. Skriftspråklig medvetenhet innebär att vi förstår skriftspråkets form och funktion. Detta innebär att vi behöver uppmärksamma båda delarna i förskolan. Genom att ha en rik språkmiljö med berättande texter som används naturligt i barnens vardag och relaterar till barnen och deras erfarenheter kan vi ge barnen tillfällen att kommunicera med hjälp av skriftspråket (Dahlgren, Gustafsson, Mellgren & Olsson 2013).

Björklund (2008) visar i sin avhandling en bredare syn på litteracitet. Hon utgår ifrån det sociokulturella perspektivet när hon visar på hur barnen i kommunikation med varandra engagerar sig i litteracitetspraktiker, som även innefattar att bläddra i en bok, sjunga eller rita. Avhandlingen synliggör att fler aktiviteter som barnen ägnar sig åt kan kopplas till skriftspråket än vad vi tidigare kanske trott. Även barn som bara bläddrar i en bok ser sig själva som läsande individer enligt Björklund (2008), därmed finns det anledning att uppmuntra dessa aktiviteter som ett naturligt steg in i skriftspråket.

Jag har tolkat litteracitetsbegreppet som förmågan att förstå kommunikation, oavsett om det är i form av bilder, symboler, sång, text, film etc. Att utveckla litteracitet kräver på så vis någon att kommunicera med eller att möta symboler som försöker kommunicera någonting. Här funderar jag på hur även matematiska symboler kommunicerar någonting, ett värde, ett problem eller en formel. Det ger mig en annan syn på matematik som jag tror kan vara en värdefull tillgång i arbetet med barnen eftersom det ger mig ännu en ingångspunkt till hur vi kan förstå matematik.

Både språk och matematik är viktigt för barnens utvecklande och lärande eftersom vi lär oss genom språket. Att prata är att sätta ord på tankar, och ju fler ord vi får tillgång till, desto mer kan vi utveckla våra tankar och därmed även lärandet. Utan språket blir det svårt att kommunicera och förstå det matematiska språket. Vi kan heller inte argumentera, förklara och föra logiska resonemang utan språket, vilket är en viktig del av att utveckla det matematiska tänkandet. Undervisning i förskolan handlar för mig inte om att ha matematiklektioner eller skrivaktiviteter, utan att vi lyfter matematiken och skriftspråket med utgångspunkt från barnens aktiviteter. På så sätt ligger kraven på oss att ha den kunskap vi behöver för att lyfta dessa aspekter i barnens lek och vardag.  

Analys av animerad film - språk och matematik

Analys av språk och matematik i animerad film

Filmen handlar i huvudsak om geometriska former och vi valde att belysa de olika dimensionernas samspel med varandra genom att låta våra figurer dimensionshoppa genom en stubbe. I den första delen av filmen så får de möta tvådimensionella geometriska former och i den andra delen så får de plötsligt volym vilket ger dem andra egenskaper som vi försöker uppmärksamma barnen på. Lie Reikerås och Heiberg Solem (2004) skriver att de tvådimensionella formerna kan hjälpa oss att beskriva de tredimensionella formerna, och detta tycker jag kan förstås när vi inspekterar de tredimensionella formerna och ser att många av dem kan brytas ner till tvådimensionella former. I den första delen av filmen fokuserar vi även på begreppen. Dels använder vi de mer vardagliga begreppen som trekant och fyrkant, men vi väljer även att använda de matematiska begreppen trianglar, rektanglar och kvadrater för att barnen ska få möjlighet att möta dessa tidigt. I den andra delen av filmen går vi över till de tredimensionella formerna och försöker lägga fokus på hur de är uppbyggda av tvådimensionella former och att det finns intressanta aspekter att undersöka i dessa former. Även i den här delen av filmen har vi använt oss av vardagliga och matematiska begrepp. Heiberg Solem och Lie Reikerås (2004) betonar dock att det är viktigare att barnen får uppleva skillnaderna och likheterna i de geometriska formerna än att de använder begreppen korrekt. Barnen bör få utforska formerna i vardagliga föremål, vända och vrida på olika föremål för att göra värderingar av olika aspekter av egenskaper (Emanuelsson & Doverborg 2006). För att få förståelse för formen behöver barnen få jämföra med andra former så att de specifika egenskaperna i formerna blir tydliga (ibid). Detta tydliggör vi genom att välta konen och pyramiden i slutet av filmen och visa på kvadraten och cirkeln i botten av de geometriska formerna. Vi valde att låta figurerna gå runt och klättra över formerna, hoppa ner i en stubbe, och stå på formerna, så där kan vi uppmärksamma barnen på olika lägesbegrepp. Vi kan även uppmärksamma barnen på ordinaltal genom att prata om i vilken ordningen figurerna kommer in i bilderna, och även riktning eftersom de kommer in i bilden ifrån olika håll.

När vi samtalar med barnen om filmen så var vår tanke att öppna upp för dialoger kring svåra ord som de kanske inte förstår, eller som vi kan tänka oss att de har en egen förståelse om, så som ordet dimension. När vi använder språket för att beskriva olika begrepp och deras innebörder så skapar vi en gemensam förståelse för det vi ser och pratar om (Heiberg Solem & Lie Reikerås 2004). De matematiska begreppen vi använder innebär vissa kriterier. Språket utvecklas utifrån barnens erfarenheter och de karaktäristiska kännetecken hos föremålen de
pratar om (Heiberg Solem & Lie Reikerås 2004). I exemplet fyrkant lär sig barnen fort att en fyrkant har kriteriet fyra kanter, vilket är ett bredare begrepp. När språket utvecklas förstår det senare att både rektangel och kvadrat är fyrkanter men att de även har fler kriterier, att två, eller alla sidor måste vara lika långa. Definitionen blir snävare och språket nyanseras. En fyrkant har fyra kanter, men en kub har även volym och är en sammansättning av flera lika stora kvadrater. På samma sätt innehåller en triangel tre kanter, men en pyramid består av trianglar och en månghörning. Någonting som skulle kunna synliggöra detta är genom att be barnen försöka stapla fyrkanter på varandra, och sedan försöka stapla kuber på varandra. Vad händer? Blir det skillnad om vi vrider och vänder på fyrkanterna och klossarna? Fyrkanterna kan ju staplas lätt om vi lägger dem ned, men inte om vi försöker ställa dem upp. Sedan får de resonera kring varför det ena fungerar bättre än det andra. Genom att samtala, diskutera och resonera utmanas både det matematiska tänkandet och den språkliga utvecklingen. Diskussioner om innehållet i olika begrepp ökar förståelsen av begreppen och stödjer det matematiska tänkandet (Björklund 2013). Det intressanta i diskussionerna om begrepp och begreppens kriterier är hur barnen resonerar och genom detta kan vi få en inblick i hur barnet tänker om de olika geometriska formerna och hur vi kan utmana dem vidare i sitt matematiska tänk. Det räcker inte med att bara titta på en film och prata om det som sker för att barnen ska få en förståelse för dessa begrepp och de olika kriterierna som bildar begreppen. Björklund (2013) menar att de behöver få resonera och diskutera just olikheterna mellan begreppen för att fördjupa förståelsen. Hon menar också att det är när barnen får upptäcka de olika delarna av formen som problematiseringen av begreppen sker. Utifrån detta anser vi att det är viktigt att vi fortsätter med arbetet av geometriska former mer konkret. Vi kan utmana barnen att fördjupa sin begreppsbildning i geometriska former genom att låta dem göra meningsfulla saker som relaterar till deras intressen och lekar. Heiberg Solem och Lie Reikerås (2004) Geometriska utmaningar kan vara att bygga medklossar, klippa papper, forma olika material, vika papper etc. Men det är viktigt att det är kopplat till en meningsfull aktivitet för barnen. Exempel på detta kan vara att göra modeller av hus, bygga kulbanor eller rita skattkartor.

Genom att barnen får reflektera över begreppens innebörd och presentera sina tankar om vad begreppen innehåller får de även en bredare språklig repertoar samt möjlighet att dela med sig av sina tankar och på så sätt lyfta olika sätt att resonera kring former och deras uppbyggnad på. Och i dessa sammanhang kan vi se den sociala aspekten av både språklig och matematisk utveckling. Även den fonologiska medvetenheten betydelse för barns matematiska utveckling och det har att göra med hur barnen förstår att symbolerna de möter representerar ett specifikt antal (LeFevre et al. 2013 ref. i Björklund 2013).

Vi har mest använt oss av det matematiska begreppet form – specifikt geometriska former- i vår film. Detta tillhör den matematiska formen designa enligt Bishops sex matematiska aktiviteter. Designa innebär enligt Bishop att tillverka, beskriva och ge form åt någonting. Och i läroplanen står det att förskolan ska sträva efter att barnen bland annat utvecklar sin förståelse för form (Skolverket 2016). Överallt möter barnen saker som de utforskar, och form är en av de sakerna som de ser, känner igen och hittar likheter och skillnader emellan (Heiberg Solem och Lie Reikerås 2004)

Som lärare behöver vi ha tillräckligt med kunskap om matematik för att vi ska kunna uppmärksamma matematiken i vardagliga skeenden och plocka upp dessa tillfällen när de uppkommer som en naturlig del av vår vardag. Självklart kan jag även planera aktiviteter om det är någonting jag sett att barnen behöver jobba mer på för att komma vidare i sitt matematiska tänk, men de behöver möta matematiken i naturliga sammanhang och i många olika sammanhang för att fördjupa sin förståelse. Det är viktigt att vi är uppmärksamma på barnens initiativ och att vi visar intresse så att de vill prata och berätta saker för oss eftersom de då i det vardagliga sammanhanget får använda sig av språk i sammanhang som är viktiga för dem. Det är också när vi är nyfikna på hur barnen tänker som vi kan få syn på hur de resonerar kring de matematiska begreppen vi försöker lyfta i förskolan. Vi tänker att själva arbetet med animerad film i förskolan också ger barnen en intressant utgångspunkt i språk- och matematikutvecklingen. Dels behöver de samtala med varandra, komma överens, lyssna på varandras idéer och använda sig av sitt ordförråd. De kan även inspirera och lära sig av varandra. Aktiviteten ger barnen tillgång till digitala verktyg och kunskap och inspiration om hur de kan skapa berättelser på nya sätt. Enligt B-M Andersson Sandin (föreläsning 18 januari 2018) är samtal med andra i meningsfulla sammanhang en grundläggande del i barns språkutveckling.

Referenslista

Björklund, C. (2013). Vad räknas i förskolan? matematik 3–5 år. Lund: Studentlitteratur.

Emanuelsson, G. & Doverborg, E. (Red.) (2006). Små barns matematik. Göteborg: NCM Göteborgs universitet.

Heiberg Solem, I. & Lie Reikerås, E. K. (2004). Det matematiska barnet. Stockholm: Natur och Kultur.

Skolverket (2016). Läroplan för förskolan Lpfö 98 (Ny, rev. utg.). Stockholm: Skolverket.

Helenius, O., Johansson, M. L., Lange, T., Meaney, T., Riesbeck, E., Wernberg, A. (2013). Matematiska aktiviteter, Hämtad 17 januari 2018 från skolverket. https://larportalen.skolverket.se/#/modul/1matematik/F%C3%B6rskola/450_forskolansmatematik