Barns socialisation och kommunikativa processer

Dahlberg, Moss och Pence (2014)

Dahlberg, Moss och Pence (2014) utgår ifrån ett postmodernt perspektiv när de skriver om pedagogisk dokumentation. Det innebär att de anser att kunskapen är konstruerad utifrån rådande normer och därigenom även går att förändra. De menar att den pedagogiska dokumentationen är ett bra verktyg för detta eftersom det ger oss möjligheten att se på verksamheten ur nya perspektiv och även upptäcka nya tankar och hur vi själva förhåller oss i relation till barnen (Ibid). Dahlberg et al. (2014) påpekar att den observation som tillhör den pedagogiska dokumentationen inte ska ses som en absolut sanning utan att det är en process av medskapande i specifika situationer. De menar dessutom att dokumentationerna inte kan motsvara någon slags sanning eftersom lärarna som dokumenterar gör ett val i vad som ska dokumenteras och inte (ibid). Dahlberg et al. (2014) menar att pedagogisk dokumentation dessutom har ett värde i att vara en narrativ självreflektion, dokumentationen kan ge lärarna en möjlighet att se hur de själva har förstått och uppfattat vad som händer i praktiken, och att detta kan vara grundat i normer och således möjligt att förändra (ibid).  Dahlberg et al. (2014) beskriver det som en möjlighet att ta kontroll över sitt eget tänkande, både som barn och som lärare och på så vis kunna gå utanför de dominerande diskurserna. Den pedagogiska dokumentationen kan enligt Dahlberg et al. (2014) även fungera som ett verktyg för att se vilken syn på barnen som har producerats inom praktiken och om det vi strävar efter bara talas om eller om det verkligen omsätts i praktiken. De menar att ju mer kunskap vi har om de pedagogiska praktikerna, desto större möjlighet har vi att förändra dem (ibid).

Det viktiga materialet i en pedagogisk dokumentation är enligt Dahlberg et al. (2014) vad barnen gör och vad de säger. De menar att detta kan redogöra för barnens arbete och för hur lärarna förhåller sig till detta, och menar att det gör det pedagogiska arbetet synligt och konkret (ibid) Att reflektera med barnen menar Dahlberg et al. (2014) även är en viktig del i den pedagogiska dokumentationen, så att barnen kan se vad de gjort och sagt tidigare och kanske inspireras ytterligare till att vidareutforska temat. Eftersom dokumentationen aldrig kan vara neutral menar Dahlberg et al. (2014) att det därför är viktigt med ett etiskt förhållningssätt eftersom vi genom dokumentationen faktiskt klassificerar och kategoriserar. Detta kan också bli ett redskap för inne- och uteslutningar (ibid). Dahlberg et al. (2014) menar att vi därför måste vara uppmärksamma på att inte använda den pedagogiska dokumentationen som ett medel för att utöva makt. Med detta menar de att vi med våra val i pedagogisk dokumentation faktiskt utövar en slags kontroll i barnens identitetsskapande (ibid). 

     Emilson och Pramling Samuelsson (2012)

Emilson och Pramling Samuelsson (2012) har i sin studie främst tittat på hur barn och barndom konstrueras i dokumentation men även på hur dokumentationsarbetet i sig självt kan störa kommunikationen mellan barn och pedagog, samt vilka konsekvenser detta kan ha för relationen och barnens identitetsskapande. För att göra detta har de använt sig av Habermas (1995 ref i Emilson & Pramling Samuelsson 2012) kommunikationsteoretiska perspektiv om strategiskt och kommunikativt handlande. Det strategiska handlandet kan förklaras som målinriktat och innebär att kommunikationshandlingarna utförs för att nå ett specifikt resultat, detta beskrivs som en asymmetrisk relation mellan individerna (Emilson & Pramling Samuelsson 2012). Det kommunikativa handlandet är istället karakteriserat som förståelseinriktat och där är kommunikationshandlingarna präglade av att nå förståelse och ömsesidighet, och relationen beskrivs som intersubjektiv (ibid). Emilson och Pramling Samuelsson (2012) menar att symmetri i pedagogiska sammanhang kan tolkas som att alla individer i kommunikationen har lika stor chans att delta och tala. För att relationen ska framstå som kommunikativ behöver läraren ha förmågan att närma sig barnets perspektiv, emotionell närvaro samt lekfullhet (Emilsson 2008 ref i Emilson och Pramling Samuelsson 2012).  I sin studie har de analyserat just mönstret av kommunikation under 4 olika dokumentationsprocesser (Emilson & Pramling Samuelsson 2012). Studiens resultat visade att lärarna dokumenterade barnens görande eller prestationer, och att lärarna antingen är tysta betraktare eller blir väldigt engagerade i specifika upptäckter som barnen gör (ibid). De anser att det är tydligt i deras studie hur lärarna försöker se saker och kommenterar saker utifrån vilka tankar hen hade med aktiviteten från början (Emilson & Pramling Samuelsson 2012.)

Emilson & Pramling Samuelson (2012) påvisar att barnen i studien svarade och pekade på det som lärarna ägnar uppmärksamhet mot och menar att detta kan bero på att barn vet vad som förväntas av dem. Barnen svarar på dessa förväntningar för att få bli fotograferade eller uppvisade genom dokumentation, och på så vis påverkar dokumentationen vad som sker (ibid). Emilson och Pramling Samuelsson (2012) påpekar dock att det inte alltid behöver upplevas som bekräftande att bli dokumenterad, och menar att dokumentation kan ha en normerande effekt. Vad som visas upp och dokumenteras säger ju även till barnen vad som är önskvärt av dem. Det får enligt Emilson och Pramling Samuelsson (2012) ännu en problematisk aspekt då det är deras prestationer som visas upp. De ifrågasätter även vad för slags konsekvenser det kan få för de barnen inte kan leva upp till lärarnas förväntningar.

Emilson och Pramling Samuelsson (2012) påpekar att dokumentationsarbetet till stor del är till för lärarna och som ett verktyg i att utveckla lärarnas kompetenser och reflektionsförmåga samt vad dessa reflektioner kan leda till. De intar en mer kritisk position till pedagogisk dokumentation och lyfter några dilemman. De kritiska aspekter som Emilson och Pramling Samuelsson (2012) lyfter i sin studie är bland annat att arbetet tar mycket tid i anspråk, och att kravet på dokumentation flyttar fokuset från barnen till dokumentationen, vilket de menar resulterar i att lärarna inte är aktiva i undervisningen. En del av resultaten pekade på att lärarna blev tysta när de dokumenterade och inte svarade på deras kommunikation, eller att lärarna bara svarade när barnen sa ”rätt” saker (ibid). Det vill säga det som läraren hade tänkt sig att de skulle upptäcka. I ett identitetsskapande perspektiv funderar jag på vad detta säger barnen eftersom att bli ignorerad säger någonting till en som människa - jag är inte värd uppmärksamheten.

Lindgren (2016)

Lindgrens (2016) perspektiv på dokumentation utgår ifrån etik och integritet. Hon ifrågasätter vuxennormen som reproduceras i dokumentationen och att den ofta har en utgångspunkt i realismen, vilket innebär att dokumentationen ses som objektiv - den representerar en sanning. Lindgren (2016) framhåller istället en syn på dokumentation ur ett relativistiskt perspektiv som öppnar upp för många olika tolkningar av vad som synliggörs med hjälp av visuella tekniker. Lindgren (2016) menar att dokumentationen konstruerar kunskap och påverkar både våra relationer och vår praktik genom att det är genomgående barn och deras görande som lyfts i dokumentationerna. Det är oftast dokumenterat av vuxna och på så vis styr även de vuxna vad som skall visas upp. Hon menar även att dokumentationen fungerar normaliserande på så vis att barnen framställs som kompetenta och aktiva (Lindgren 2016). Detta anser hon påverkar på vilket sätt barn förstår och tolkar sig själva. Att vara ledsen, eller i behov av vila och omsorg är alternativ som inte visas upp, och kan då tolkas som icke önskvärda (ibid). Genom att dokumentationen är normaliserande på det här viset konstruerar vi samtidigt ett annat sätt att vara barn och en syn på barndom (Ibid). Lindgren (2016) menar även att dokumentation kan vara ett sätt att bidra till en gemensam syn på vad lärande är i förskolan, och menar att det som uppfattas som värt att lära även reproduceras genom det vi väljer att lyfta i dokumentationerna. Detta blir också en slags normalisering av vad som är önskvärt i förskolan som institution (Lindgren 2016).

Lindgren (2016) tar även upp maktaspekterna och anser att även lärarnas arbete bör synliggöras mer i dokumentationerna. Detta håller jag med om, speciellt om vi ska utgå ifrån ett sociokulturellt perspektiv och en relationell syn på lärande och socialisering. Jag menar att lärarnas handlingar och tankar kan vara otroligt viktiga för att förstå barnens positioner och agerande som synliggörs i dokumentationer, och samtidigt viktiga för att förstå våra relationer. Det ensidiga fokuset på barnen reproducerar en punktuell syn på barn och deras lärande (jfr Tellgren 2004). Att lärarna inte är med i dokumentationerna menar Lindgren (2016) kan tyda på att det inte är roligt att bli synliggjord alla gånger, men varför förutsätter vi att barnen vill det? Eller glömmer vi bort barns perspektiv på dokumentation? Lindgren (2016) menar att barnen behöver få mer inflytande över dokumentationen. Vi behöver dokumentera med barnen, då barnen får diskutera kring vad som ska dokumenteras, varför och varför inte. Jag anser att det kan öppna upp för många etiska diskussioner med barnen som vi kanske själva behöver ha oftare. Vad visar vi upp, varför visar vi upp det och vill personen som är med på bilden, eller har gjort det som jag vill visa upp, visa upp det? Lindgren (2016) menar att det krävs mer reflektion kring detta för att kunna hantera dokumentation på ett etiskt försvarbart sätt och att detta kan göras med en mer relativistisk syn på dokumentationen. Hon menar att den relativistiska synen på dokumentation öppnar upp för flera olika tolkningar och på så sätt även kan öppna upp för reflektioner och diskussioner kring vad som dokumenteras, varför och på vems villkor. Lindgren (2016) påpekar att det här verktyget är för oss vuxna, vi som observerar och ska utveckla verksamheten. Hon ifrågasätter varför det inget sägs om att utveckla barnens seende och blickar.

Reflektioner

Dahlberg, Moss och Pence (2014) har en syn på pedagogisk dokumentation som jag tolkar som framför allt viktig för lärarna själva. De beskriver dokumentationerna som en utvecklingsmöjlighet som självklart är väldigt viktig. Men detta förutsätter också ett självreflekterande arbetssätt och att lärarna ser dokumentationerna som sociala konstruktioner och ur ett postmodernt perspektiv. Jag börjar fundera på hur dessa dokumentationer presenteras – får vi veta på vilket sätt lärarna utvecklas i sin självreflektion, och vad händer om dokumentationerna som presenteras läses ur ett annat perspektiv. Om det är vårdnadshavare eller andra utomstående som inte befinner sig i praktiken som ska se och förstå dessa dokumentationer? Dahlberg et al. (2014) tar upp de etiska aspekterna av detta men framhåller ändå pedagogisk dokumentation som övervägande positivt, jag tycker personligen att de missar många av de etiska bitarna av dokumentation som både Lindgren (2016) och Emilsson och Pramling Samuelsson (2012) tar upp.  Emilson och Pramling (2012) fokuserar mycket på hur själva dokumentationshandlingen kan störa relationerna och kommunikationshandlingarna mellan barn och lärare i dokumentationssituationer, och kritiserar även att dokumentationen enbart verkar vara till för lärarnas utveckling. De uttrycker det som att det kan ske på barnens bekostnad. Fokuset ligger mycket på hur barnen upplever dokumentationssituationer och hur de blir synliggjorda och även osynliggjorda (Emilsson &Pramling Samuelsson 2012). Lindgrens (2016) fokus ligger mycket på det realistiska perspektivet och att vi faktiskt uppfattar dokumentationen som objektiv fortfarande och att det inte riktigt är etiskt försvarbart eftersom dokumentationen inte kan vara objektiv. Hon fokuserar även på de etiska aspekterna som anses glömmas bort och att dokumentationen – och i förlängningen den kunskap vi konstruerar om lärande och barn – görs ur ett vuxenperspektiv och därmed till en vuxennorm (Lindgren 2016). Vi engagerar barnen för lite i dokumentationshandlingarna och vi vuxna syns för lite i dokumentationerna (ibid).

Från kvalitet till meningsskapande

Kvalitet och meningsskapande

Efter att ha läst boken av Dahlberg, Moss & Pences (2014) så tolkar jag att huvudpoängen är  att ge oss ett alternativt sätt att tänka på kring kvalitet och meningsskapande i förskolan genom att presentera ett nytt perspektiv på förskolan och andra institutioner där barn vistas. Dels beskriver de problematiken med begreppet kvalitet och presenterar även begreppet meningsskapande ur ett postmodernt och socialkonstruktivistiskt perspektiv. Dahlberg et al. (2014) hävdar att vi i stället för att förlita oss på mätbara metoder och avkontextualiserade förutbestämda resultat i vår strävan efter kvalitet istället bör försöka förhålla oss till meningsskapande processer. Dahlberg et al. anser även att kvalitet är ett begrepp som kan tolkas på olika sätt och dessutom kan bli riskfyllt när det används på saker som inte kan mätas och analyseras genom att reducera värdefrågor till objektiva fakta.

Kvalitet är olika saker för olika människor, och kan dessutom betyda olika saker beroende på kontext och kultur. Dahlberg et al. (2014) menar alltså att kvalitet inte är ett neutralt ord och att diskursen om kvalitet påverkar synen på barn och förskola. Det nuvarande språket om kvalitet reproducerar en syn på barnen som något som skall fyllas med kunskap och att förskolan ska bidra till att forma förutbestämda resultat (Dahlberg et al., 2014). Dahlberg et al. (2014) anser att eftersom vi jobbar med komplexitet, mångfald och många olika perspektiv samtidigt som får olika innebörder beroende på kontext i både tid och miljö så kan vi inte prata om kvalitet som ett neutralt begrepp. Dahlberg et al. anser att vi istället för att försöka sträva efter kvalitet så bör vi sträva efter att förstå världen på ett postmodernt perspektiv, vilket leder till nya begrepp och frågeställningar. Författarna menar att vi genom det postmoderna perspektivet istället kan se på barn och på förskoleinstitutionen på ett annat sätt, och på så vis börjar prata om den meningsskapande diskursen istället (Dahlberg et al., 2014). Den meningsskapande diskursen menar författarna handlar om en fördjupad förståelse för projektarbeten och det pedagogiska arbetet i förskolan, och att denna förståelse skall leda till att kunna bedöma värdet i dessa projekt och arbetssätt (ibid). De påvisar att dragningskraften med kvalitet är att det ger en större säkerhet (ibid). Som lärare kan vi då hänvisa till experter, säkra svar och auktoriteter i ämnet.

En av huvudsakerna de tar upp i boken är att kvalitet tas för givet. Kvalitet i sig själv ifrågasätts sällan utan fokus ligger istället på att uppnå denna kvalitet. Författarna menar att vi behöver ställa oss frågan om av vem och hur kvaliteten har definierats (Dahlberg et al., 2014). De menar även att kvalitet innebär att det ska finnas någonting vetbart och säkert som vi kan mäta mot, och detta något ska vara så fritt från värderingar och bedömningar som möjligt, en objektiv sanning (ibid). Dahlberg et al. (2014) menar att vi istället för att titta på vad som pågår i förskolans kontext och med människorna i den så tittar vi istället på hur väl praktiken faller inom en problematisk norm av vad en förskola med god kvalitet innebär, och glömmer bort hur kulturell och social kontext påverkar praktiken.

Meningsskapande är ett annat sätt att försöka förstå och utvärdera det pedagogiska arbetet i förskolan, istället för att vi ska försöka nå upp till ett tveksamt definierbart mått av kvalitet. Dahlberg et al. (2014) anser att diskursen om meningsskapande är väldigt konkret, det handlar om att synliggöra vad barn faktiskt gör och om människorna som ingår i dessa processer. Det handlar om vad som egentligen händer i det pedagogiska arbetet (Dahlberg et al., 2014). Framförallt menar de att just kontextualisering är avgörande för meningsskapandet - eftersom det som sker händer vid en specifik plats och tidpunkt och inte kan reduceras till redan förutbestämda kriterier eller kategorier (ibid). Fördjupningen av denna förståelse menar författarna kan leda till förändrade eller nya arbetssätt, men i och med att förändringen börjar i förståelsen av vad som händer i en specifik praktik kan inte förändringen bli likadan på alla förskolor och plötsligt blir då kvalitet inte längre möjligt att mäta med, eftersom kvalitet måste utgå från samma sak för att kunna mätas (ibid).

En annan viktig poäng som Dahlberg et al. (2014) lyfter är att det pedagogiska arbetet i termer av meningsskapande inte ger någon säkerhet eller några garantier, det är alltid bedömningar som görs och i och med det ligger det ett ansvar på den som gör bedömningen gentemot den som blir bedömd.

Modernismen och det postmoderna perspektivet

I boken utgår de från ett postmodernt perspektiv. Det postmoderna perspektivet har utvecklats som en kritik mot modernismen och dess syn på vad som var vetbart. Modernismen förespråkade en universell sanning både i världen och i oss själva. Att enligt modernismen ha upptäckt sitt sanna jag eller sin sanna natur innebär att vara vuxen, mogen och självständig (Dahlberg et al., 2014). Även kunskap har setts på detta vis, att det finns en sanning där ute, som vi egentligen bara måste hitta, sen vet vi med säkerhet. På så sätt kan vi ur ett modernt perspektiv aldrig se barn som fullkomliga, färdiga människor och mycket av modernismens tankar ser vi även idag hos människor som omedvetet tänker på barn som ofärdiga vuxna som ska lära sig att bli bra vuxna människor. Jag tycker att det visar sig i barnsynen och förhållningssättet. Trots att vi idag har många nya sätt att tänka på och ett paradigmskifte i barndomssociologin där vi gått från modernismen och utvecklingspsykologin till det sociokulturella perspektivet i fråga om att förstå barn, deras utveckling och lärande anser jag att förändringen till att se barn som fullvärdiga medborgare går långsamt.  

Postmodernismen å andra sidan hävdar att det inte finns någon universell sanning som väntar på att bli upptäckt. Det perspektivet ställer sig kritiskt till absoluta värden och sanningar och ställer sig kritiskt till objektivitet (Dahlberg et al., 2014). Det postmoderna perspektivet lägger vikt vid det relationella och kontextbundna. Även verkligheten blir socialt konstruerad och på så sätt finns det många olika perspektiv på verkligheten (Dahlberg et al., 2014). Trots detta så avvisar inte postmoderniteten vetenskapen men menar på att det inte kan vara den enda källan till kunskap och ovissheten och mångfalden ses som möjligheter (ibid). Dahlberg et al. (2014) menar att vi har mycket att vinna på att försöka kombinera den precisa kontextlösa vetenskapen med den moderna filosofin. De menar att kunskapen och världen är socialt konstruerad genom att människor tillsammans försöker skapa mening och förståelse. Eftersom vi själva är med och konstruerar kunskapen är den därför också föränderlig. Vi konstruerar vår värld och vår kunskap och möter sedan människor med en annan förståelse och ett annat sätt att söka mening på och kan på så sätt skapa ny mening tillsammans. Det hänger tätt ihop med det sociokulturella perspektivet som betonar det relationella lärandet och att alla människor lär sig hela tiden i sociala sammanhang.

Utvecklingspsykologin

Utvecklingspsykologin anses ha ursprung i modernismens behov av klassificering.

Dahlberg et al. (2014) påpekar att detta kan ha bidragit till att konstruera ett barn i ett modernistiskt perspektiv med hjälp av t. ex Piagets utvecklingsstadier i barns utveckling. Barn i en viss ålder kan eller kan inte göra vissa saker eller förstå vissa saker, och att detta gäller alla barn oberoende av kontexten i sociala sammanhang eller miljö, Dahlberg et al. (2014) menar att vi genom detta tänk skapat förväntningar och normaliseringsprocesser. Detta innebär att de barn som viker av från dessa utvecklingsmönster inte längre faller inom ramen för vad som är ett normalt barn. När vi inte ser barn och barndom som socialt konstruerade utan följer utvecklingspsykologins antagande menar Dahlberg et al. (2014) att vi avkontextualiserar barnen och inte längre ser deras liv, erfarenheter, känslor och förhoppningar. När vi istället ser utveckling och barn i ett postmodernt ljus ligger vikten på att se och lyssna på individen vi möter. Jag tolkar det som att vi behöver förstå att olika människor är på olika ställen i sin utveckling oavsett ålder, och att vi behöver förhålla oss till detta i det pedagogiska mötet med dem. För att utvecklas tillsammans behöver vi veta vem den andra är och hur den personen förstår världen.

Konstruktivismen och socialkonstruktivismen.

Det socialkonstruktionistiska perspektivet beskrivs av Dahlberg et al. (2014) som ett sätt att förstå kunskap som skiljer sig ifrån det konstruktivistiska. Det finns en del likheter men en av skillnaderna är att kunskap i det konstruktivistiska perspektivet fortfarande uppfattas som någonting absolut, avskilt från barnets tidigare erfarenheter och kontext (ibid). Den sociala biten av konstruktionen av kunskap räknas alltså bort. I det socialkonstruktionistiska perspektivet anser Dahlberg et al. (2014) att vi bör ge barnen en möjlighet att skapa egna konstruktioner och utforska egna teorier innan vi presenterar de vetenskapligt accepterade Detta ger barnen möjlighet att testa sina egna teorier och möjlighet att lära sig i den processen. Det socialkonstruktionistiska perspektivet lägger stor vikt vid det vi skapar tillsammans med andra människor. Vi kommer tillsammans överens om vad det innebär att vara till exempel kvinna eller barn i vårt samhälle. Vi lägger in värderingar i orden som präglas av vår samtida kultur och våra samhällsnormer. Det socialkonstruktivistiska perspektivet ger oss också möjlighet att förstå att det finns helt andra sätt att konstruera vad en kvinna eller ett barn är. Dessa saker har förändrats i historien, och är också helt olika beroende på vart i världen du befinner dig, och kan skilja sig mycket inom olika kulturer. Det gemensamma är att människorna i dessa samhällen och kulturer gemensamt skapar dessa värderingar av orden.

Pedagogisk dokumentation

För den meningsskapande diskursen är den pedagogiska dokumentationen ett viktigt verktyg. Enligt Dahlberg et al. (2014) behövs den för att vi verkligen ska få syn på vad som sker i praktiken. Det innebär att vi kan få syn på vilken slags praktik vi tillsammans har konstruerat och det synliggör även att vi faktiskt kan välja att konstruera den på ett annat sätt (Dahlberg et al., 2014). Det postmoderna perspektivet ger oss ett sätt att ifrågasätta det vi tar för givet om kunskap och sanningar om hur en bra praktik ska se ut, och det ifrågasättandet ger oss möjligheten att förändra och utveckla (Ibid). Dahlberg et al. (2014) skriver även att den pedagogiska dokumentationen ger oss en möjlighet att se vad vi själva förstår och ser i en speciell situation. Det ger oss även en syn på vad vi själva har för relation till barnet och öppnar upp för en förändring i den relationen vid behov (Dahlberg et al., 2014).

Reflektioner

Jag upplever att många tänker och ser på barn ur ett utvecklingspsykologiskt perspektiv och därmed ofta tänker på dem i termer som normalt utvecklade eller onormalt utvecklade. Även jag själv fastnar i dessa tankar ibland. Många gånger tror jag att det handlar om att vi ofta inte vet att det finns alternativa sätt att tänka på. För mig har ett nytt sätt att tänka på kring utveckling, socialiserande och lärande gett mig nya perspektiv på mitt eget barn, som har en språkstörning. Samtidigt som jag enligt vetenskap och forskning vet att det är viktigt att vi faktiskt kan plocka upp dessa problem tidigt, speciellt då det språkliga är viktigt för socialisation och lärande, så kan jag också släppa en del av min oro att han utvecklas i fel takt. Jag kan försöka ge honom de förutsättningar han behöver utifrån vart han är just nu och inte utifrån vart normer säger att han borde vara. Kan jag släppa det utvecklingspsykologiska tänket kan jag även undvika att hela tiden jämföra och därmed undvika att peka ut honom som onormal i jämförelse med andra, medvetet eller omedvetet.

      Jag tror att många sitter fast i ett modernistiskt perspektiv på barn, att de ska fyllas med kunskap men inte kan bidra med så mycket själva. Jag märker att jag själv har varit färgad av den synen på barn och att alla barn skulle svara på liknande uppfostringsstilar och socialisation. När jag pratar med andra människor om barn och utveckling, bland annat under min VFU, märker jag att många fortfarande tänker på barn som en homogen grupp, och inte på individer som kan bidra med någonting i samhället och till dem själva. Jag har förändrat min syn på barn radikalt, mycket tack vare den här utbildningen, men den resan hade jag även påbörjat innan då jag blev mycket intresserad av forskning och utveckling hos barn när jag fick ett själv. Det relationella och sociokulturella perspektivet har fått en självklar plats i mitt liv och hur jag ser på andra människor och mig själv. Och det postmoderna perspektivet och som författarna beskriver det ger mig mycket stöd i tankarna att våga prova nytt och våga var nyfiken på vad som händer om vi inte alltid följer planerna och det som är bekant och det tror jag kan vara väldigt utvecklande både för mig personligen och för barnen och kollegorna jag ska jobba med i framtiden. Jag tycker att den här boken är viktig och relevant, men samtidigt har den ibland varit onödigt svår vilket har gjort det svårt för mig att ta till mig en del saker de försöker förklara.

 

 

Litteraturlista

Dahlberg, Moss & Pence (2014). Från kvalitet till meningsskapande: postmoderna perspektiv - exemplet förskolan. Stockholm: HSL.

Aktiva deltagare, identitetsskapande och tolkande reproduktion

Aktiva deltagare och identitetsskapande

Begreppet aktiva deltagare tolkar jag ur Dahlberg, Moss och Pences (2014) perspektiv som ett begrepp som de använder för att beskriva en konstruktion av ett barn som är aktivt och med och formar sin kultur, samhället det lever i samt sin egen och andras identiteter. De menar att barn och barndom tidigare har konstruerats ur ett modernt och utvecklingspsykologiskt perspektiv där barn och barndom kan reduceras till någonting mätbart och att det finns en speciell universell sanning om hur barn och barndomen ska se ut och även när de förväntas klara av vissa saker (ibid). I det postmoderna och socialkonstruktionistiska perspektivet som Dahlberg, Moss och Pence (2014) förespråkar menar de att vi istället kan se på barn och barndom på ett annat sätt. De framhåller att vi ur detta perspektiv kan konstruera ett annat barn och en annan barndom. Ett barn som är medkonstruktör av kultur, samhälle och identitet (ibid). Barnet har redan från början förmågor och utvecklingsmöjligheter och det är aktivt och kompetent i de sammanhang det befinner sig i. Dahlberg, Moss och Pence (2014) menar att utvecklingen inom barndomssociologin har förändrats och att vi numera ser barndom som en viktig del av samhällets uppbyggnad och inte bara en startsträcka inför vuxenlivet. Därmed blir det också viktigt att förstå att barnen bidrar med sin kunskap och sina erfarenheter, och att de aktivt är med och förändrar samhället i stort (ibid). De skapar mening, kultur och kunskap tillsammans med andra barn och vuxna, som i sin tur blir påverkade och påverkar själva

Dahlberg, Moss och Pences (2014) syn på identitetsskapande är att det inte är någonting som sker enbart individuellt utan tillsammans med andra. I och med det menar de att det är viktigt att fundera på alla sätt en individ formas på, däribland vänskap. De hänvisar till det postmoderna perspektivet när de pratar om identitetsskapande och menar att det perspektivet ifrågasätter modernismens syn på identitet som utgår ifrån att barnen kan hitta någon stabil inre identitet genom att lära känna sig själv (ibid). I stället menar Dahlberg, Moss och Pence (2014) att identitetsskapande är komplext och kontextbundet. Vår identitet formas och omformas i relation till andra människor och på så sätt är barn medkonstruktörer av både sin egen och andras identiteter. I och med att identitetsskapande enligt författarna är en pågående process och kontextbundet så skriver de även om överlappande identiteter (Ibid). Det finns i dag otroligt många kontexter och kulturer som vi människor kan tillhöra och i dessa olika kontexter skapar vi också olika identiteter, och hittar nya saker att identifiera oss med. Vi förändrar även vårt sätt att vara på beroende på vilken kontext vi befinner oss i. Vi beter oss inte likadant med olika typer av människor. Med våra närmaste vänner är vi på ett sätt, och med bekanta kan vi vara på ett annat sätt. Allt detta beror på vad för slags kultur vi befinner oss i och hur vi i den kulturen förväntas uppträda. Vi skapar även identiteter för andra människor bland annat när vi tillskriver dem olika etiketter. Detta får mig att fundera på hur vi ofta tillskriver barnen olika egenskaper i förskolan och hur det påverkar dem när de formar sina identiteter. Om ett barn på förskolan “är jobbigt” - ser vi det då som ett jobbigt barn, och behandlar det som ett jobbigt barn, blir det inte då också ett jobbigt barn? Våra förväntningar på hur barnen ska uppträda, både positivt och negativt, kan tillslut göra att barnet identifierar sig med våra förväntningar och då börjar uppträda som förväntas. Kan vi istället se barnet ur ett relationellt perspektiv och inse att barnet kanske har det jobbigt kan vi hjälpa barnet på ett bättre sätt och troligtvis forma en positivare självbild och en annan slags identitet.

Tolkande reproduktion

Corsaro (2017) hävdar att det finns problem med begreppet socialisation. Socialisation innebär enligt honom ett individualistiskt perspektiv som handlar om vad barnen ska bli - socialiserade. Det syftar till att barnen ska passas in i ett redan färdigt samhälle. Corsaro (2017) menar istället att det behövs ett bättre begrepp som även omfattar hur barnen själva är med och påverkar samhället som de lever i, genom att uppleva, omskriva och reproducera den kultur de lever i på sitt egna sätt, tillsammans med andra barn. Corsaro presenterar därför begreppet tolkande reproduktion. I begreppet tolkande reproduktion finns det två nyckelelement - Språk och kulturella rutiner. Språket menar Corsaro (2017) är viktigt eftersom det är en förutsättning för deras medverkan i de kulturella rutinerna. De kulturella rutinerna är viktiga för tryggheten att höra till en social grupp. Med samma kulturella beteende och den gemensamma förståelsen kring dessa rutiner stärks känslan av att tillhöra samma grupp (Ibid).

Corsaro (2017) beskriver de kulturella rutinerna som någonting som barnen medverkar i redan sen de föds. Han tar upp ett exempel där vi behandlar barnen “som om” de redan kan, vilket ger barnen en möjlighet att tolka och reproducera händelser tills de tillslut kan dem och det finns en gemensam förståelse i de sociala händelserna mellan de som deltar i dem (ibid).  Vidare menar Corsaro (2017) att det är strävan efter den sociala samförståelsen som är den viktiga, inte att samförståelsen uppstår direkt. Att medverka i sådana kulturella rutiner ger barnet en möjlighet att finna trygghet i det förutsägbara som rutinen bidrar med (ibid).

Tolkande reproduktion beskrivs av Corsaro (2017) som ett nät istället för en linjär process som till exempel i Piagets stadieteori. I ett försök att förstå de vuxnas värld tolkar och reproducerar barnen normer, kulturer och rutiner och implementerar sedan dessa i sina egna kamratkulturer (ibid). Nätet representerar en mängd olika kulturer som barnen tolkar, omtolkar och upplever tillsammans med olika barn, som i sin tur tolkar, omtolkar, upplever och skapar nya kulturer tillsammans med andra barn (Ibid). Barnen fortsätter med detta under tiden som de växer och blir äldre och fortsätter att omtolka och reproducera kulturen de lever i ända in i vuxenlivet, med erfarenheterna av de tidigare kulturerna i ryggsäcken (ibid). Corsaro (2017) menar att på detta sätt är barnens individuella utveckling även involverad i ett större sammanhang och är med och påverkar den kulturella utvecklingen i det större samhället som de lever i. Barnen är alltså involverade både i sin egna kamratkultur men även i de vuxnas kultur samtidigt. Den tolkande reproduktion som sker barnen emellan i förskolan, som är en av de första arenor utanför familjen där barnen börjar skapa egna kamratkulturer, ser Corsaro (2017) som en del i en socialisation som tillslut utvecklas till kunskap och färdigheter som krävs för att fungera socialt i olika sammanhang när barnen blir vuxna. Jag tycker att det är jätteviktigt att tänka på de här perspektiven i förskolan. Dels för att fundera på vårt eget förhållningssätt och den kultur vi själva producerar och upprätthåller som vuxna. Det är viktigt att vi är uppmärksamma på vad barnen kan omtolka och tillämpa i sina kamratkulturer eftersom det inte alltid behöver vara en positiv kultur de skapar. Det här perspektivet kan också hjälpa oss att se hur vi själva faktiskt bidrar till hur och vad kulturerna formas till i förskolan. Det positiva med förskolan är att det är en plats för många kulturella rutiner med många sammanhang som barnen känner igen och under rätt förutsättningar kan känna sig trygga i och utvecklas i socialt.

Storytelling machine

Jag uppfattar detta begrepp att handla om att använda datorn tillsammans med barnen på ett kreativt sätt som är mångsidigt utvecklande både för barnen och läraren. I artikeln (Klerfelt 2004) har de valt att inte använda sig av förprogrammerade spel utan låta barnen få använda mer öppna program, så som ritprogram, ljudinspelning och animeringsprogram. Kommunikationen med språket och redskapet de använder är här de viktiga faktorerna i undervisningen och i utvecklingen av barnens historier (ibid). I ett av exemplen som Klerfelt (2004) tar upp i artikeln stödjer läraren utvecklingen av aktiviteten genom att ge barnet ett konkret förslag om vad han kan göra vid datorn, och genom detta förslag utvecklas en historia tillsammans med en kamrat. På grund av den utlösande kommentaren får barnen, med stöd av läraren möjlighet att utveckla sitt berättande, sitt samarbete med andra och även sitt skrivande (ibid). De utvecklar de även det sociokulturella perspektivet, och hänvisar till en utveckling av att lära sig av en äldre eller mer erfaren person (ibid). Klerfelt hänvisar i sin artikel till Wells (1999 ref i Klerfelt 2004), som menar att lusten att lära sig är viktigare än att det finns någon som kan någonting mer. Barnen delar sin gemensamma kunskap och utvecklar sedan historien utifrån detta. Wells (1999 ref i Klerfelt 2004) menar också att alla lär sig någonting i den här situationen, även läraren som sitter bakom. Han understryker dock att det viktigaste lärandet som sker här är inte det kognitiva utan det sociala, och menar att man kan anta att sådan här situationer hjälper barnen att umgås i liknande sociala situationer i framtiden (ibid). Alltså bidrar dessa aktiviteter till både barnens socialisation och kommunikation eftersom de måste prata med varandra om vad de ska göra härnäst.

Klerfelt (2004) poängterar även vikten av att läraren finns med och kan stötta barnen på olika sätt. Jag tror att det här sättet att jobba kring datorer och surfplattor är bra för att utveckla barnens fantasi och kreativitet. Det här konceptet kring att jobba i öppna program på datorn med barnen har enligt Klerfelt (2004) även öppnat upp för samarbete, konfliktlösning och lärandesituationer. Även barnen som fanns omkring blev intresserade och ställde frågor och kom med förslag i ett av exemplen som tas upp i artikeln. Barnen fick även möjlighet att lära sig av barn som redan kan, och på så sätt kunde lärandet fortsätta och utvecklas även utan en aktivt deltagande pedagog.  Klerfelt (2004) poängterar dock att för att detta ska ske så krävs rätt förutsättningar, i detta fall så vistades barnen i ett kulturellt sammanhang som ger barnen tillgång till dessa redskap, som lyfter barnens egna kompetenser och värnar om vikten av att dela med sig till andra.

Barnen får även plocka in sina egna element i historierna och utveckla dem på de sätt de själva vill, även element från den populärkultur i form av färdigdesignade spel som inte tilläts på datorn på skolan. Det innebär att barnen måste kommunicera på ett annat sätt för att aktiviteten ska fortlöpa, både med vuxna och med sina kamrater. Den här möjligheten att plocka in egna element finns inte på samma sätt i färdigdesignade appar eller PC program vilket utmanar barnen på ett annat sätt. Dock tar de upp maktaspekterna i de här situationerna och betonar att läraren likväl hade kunnat säga nej till barnens förslag och idéer om vad de vill göra i fråga om lämplighet (ibid). De populärkulturella referenserna som barnen tar med sig in i skapandet bidrar enligt Klerfelt (2004) till att göra aktiviteterna tilltalande och meningsfulla för barnen. Klerfelt (2004) lyfter även skillnaden i barnens upplevelser kring lärarledda aktiviteter som de själva beskrev som tråkiga och tidskonsumerande i jämförelse med aktiviteter som barnen kunde styra mer över. Hon beskriver detta som ett möte av kulturer (ibid). Jag tycker att den viktiga poängen i den här artikeln är att vi faktiskt kan vara mer öppna inför barnens intresse och populärkultur utan att för den sakens skull hämma kreativitet och fantasi. Att använda barnens intressen och istället tillämpa pedagogiska aktiviteter på deras intressen istället för tvärt om tror jag kan vara positivt för barnens motivation och engagemang.  

Litteraturlista

Corsaro, W. A. (2017). The Sociology of Childhood. SAGE Publications. “Social Theories of Childhood”.

Dahlberg, G., Moss, P. & Pence, A. (2014). Från kvalitet till meningsskapande: postmoderna perspektiv - exemplet förskolan. Stockholm: HSL.

Klerfelt, A. (2004). Ban the computer, or make it a storytelling machine. Bridging the gap between the children's media culture and pre-school. Scandinavian Journal of Educational Research, 48(1), 73-93.

Ledarskap och sociala relationer

Ledarskap och sociala relationer

Barnsyn, inflytande och demokrati

I förskolan möter vi många olika människor med lika många olika tankar och erfarenheter. Framför allt möter vi många olika barn som lämnas i vår vård ibland ganska långa dagar. De barnen vi möter har ofta inget annat val än att vara där de blir placerade och det är vårt jobb och ansvar att se till att barnen har det så bra som de möjligen kan ha det under tiden de är hos oss. Vi ska ge dem möjligheter att utvecklas, att utforska och lära sig nya saker och få nya erfarenheter. De ska få leka och skapa relationer både med barn och vuxna. Det innebär också att det ligger på vårt ansvar att de relationerna som utvecklas är positiva och gynnsamma. Det ligger även på vårt ansvar att utveckla demokratiska tankesätt. Hur mycket inflytande barnen får i förskolan beror mycket på vilken barnsyn vi vuxna har och huruvida vi anstränger oss för att se barnens perspektiv på sin egen tillvaro.

Jensen och Kranmo (2016) menar att vilket perspektiv vi har när vi utformar verksamheten har stor betydelse för barnen i den. I förskolan har vi tider, rum, miljö och många individer som vi behöver ta i beaktande när vi planerar verksamheten. När vi utgår från ett barnperspektiv, det vill säga vad vi anser är bäst för barn, så försöker vi forma en verksamhet som passar barn rent generellt (Ibid). Skulle vi däremot försöka närma oss barns perspektiv behöver vi lyssna på de barn som finns i verksamheten här och nu, och arbeta för att forma verksamheten utefter just de barnen i den mån vi kan.

I skollagen står det att vi så långt som möjligt ska ta tillvara på barnens inställning och att deras åsikter ska tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad (SFS 2010:800). Men det är vi vuxna som gör en bedömning i hur mogna vi tycker att barnen är och därmed har vi även makt över hur mycket inflytande vi väljer att ge barnen. Ser vi barnen som kompetenta kommer vi också låta dem försöka ta ansvar själva och beakta deras egna initiativ, till skillnad från om vi hela tiden tänker på barn som ofärdiga människor som hela tiden behöver visas och lära sig saker på rätt sätt utifrån vår egen agenda.

En av de största förebyggande åtgärderna mot konflikter och kränkande behandling som vi kan göra anser jag är att jobba med relationerna i förskolan. För att det arbetet ska fungera behöver jag börja med mig själv, mitt bemötande, mitt förhållningssätt och min barnsyn. Att jag själv behandlar barnen med respekt och ger dem förtroende och respekterar olika åsikter ger barnen förutsättningar att behandla varandra på det sättet med. Arnér (2009) menar att vi behöver visa intresse för vad barnen tycker och tänker för att vi ska kunna stärka relationerna till dem. Vi ska även fostra barnen till ett demokratiskt tänk i förskolan och det kan vi inte göra genom att bara pratat om demokrati. Barnen måste få uppleva demokratin även i de små vardagliga tingen. Det är i samspelet med andra, där barnen får möjlighet att visa omsorg och ta hänsyn till andra som möjligheten till inflytande och demokrati skapas, men det förutsätter också att vi som lärare har en syn på barn, fostran och lärande som tillåter detta (Arnér 2009).

Vi kan inte lära barnen att ta ansvar för sig själva, sina handlingar och varandra om de inte får möjligheten till det. Inflytande i förskolan handlar för mig om att ta vara på barnens tankar, idéer och kritik. Det handlar även om att lyssna på barnen, på vad de har att säga och visa att vi hör och respekterar deras tankar och åsikter även om vi inte har möjlighet att genomföra det som de vill. Det innebär att ta med barnens perspektiv i planeringen och utformningen av miljö och schema så långt det är möjligt. Och att inte säga nej hela tiden. Vi behöver stanna upp och fråga oss själva – är det här möjligt? Kan jag på något sätt göra så att barnen kan göra verklighet av den här idén?

Att kunna samtala och vara medveten om sin egna roll i samtalets kvalitet är inte bara viktigt med barnen, utan även med kollegor och vårdnadshavare. Idag har de enligt Simonson och Markström (2013) blivit vanligare att vi ser vårdnadshavarna som en viktig del i att utveckla verksamheten. Jag ser det som ett självklart bidrag till utvecklingen av vår verksamhet som kan erbjuda nya fokus och tankar ur aspekter som vi själva kanske glömt att tänka på. I skapandet av en god relation med föräldrarna är utvecklingssamtalet en viktig arena och kräver därför mycket reflektion kring hur vi planerar, utvärderar och genomför det.

Juul och Jensen (2009) tar upp två aspekter av förhållande mellan förskollärare och vårdnadshavare som kan vara viktiga att tänka på när vi samarbetar med vårdnadshavare. Det ena är att en för familjär relation kan resultera i att det blir svårt att ta upp allvarligare saker då det riskerar att förstöra den goda stämningen, men en för formell relation mellan förskollärare och vårdnadshavare kan istället riskera att det personliga och sårbara försvinner och det kan vara svårt för parterna att öppna sig inför varandra (ibid).

Förhållningssätt och samtal

Som vuxen och som förskollärare sitter jag på väldigt mycket makt att forma barnens tillvaro och relationer eftersom det är jag som antingen ger barnen möjligheter eller sätter upp hinder. Enligt läroplanen ska verksamheten utgå från barns erfarenheter, motivation, intressen och drivkraft att söka kunskaper (Lpfö98 2016). Det kunskapssökandet sker genom lek, socialt samspel men också genom att iaktta, samtala och reflektera (ibid). Samtalet med barn ger oss en viktig fördel när det gäller relationsskapandet med barnen om det sker på rätt sätt. Men det ger oss också en inblick i vad barnen tycker och tänker just nu vilket gör det lättare för oss att forma verksamheten kring dem. Således är samtal i förskolan en förutsättning för ett demokratiskt förhållningssätt och för barns inflytande. Jag anser att relationen med barnen och samtalandet med barnen förutsätter varandra. Vi behöver bygga bra relationer för att kunna ha bra samtal, och bra samtal hjälper oss att bygga bra relationer.

Att utveckla samtalandet med barnen handlar inte bara om att vi ska kunna utveckla verksamheten bättre, för mig är det också en fråga om att ge barnen trygghet och att de ska känna att de har någon som lyssnar på dem. De ska få möjligheten att känna sig viktiga och betydelsefulla för gruppen (Öhman 2008). För att barnen ska känna detta spelar det stor roll hur jag själv väljer att svara på deras initiativ. Öhman (2016) trycker på vikten av att vi som vuxna förstår att vi har ansvaret för samtalets kvalité och att det kräver en hel del självreflektion. Det är också viktigt att fundera på hur mitt bemötande påverkar barnen. För ett positivt gensvar från barnen behöver jag möta dem med inlevelse och vara känslomässigt närvarande. Vad jag signalerar utåt till barnen påverkar möjligheten till framtida samtal men också barnens känslor. Jag tror att vi många gånger i egenskap av förskollärare känner att vi vill lära barnen saker och försöker ta tillvara på varje tillfälle som ges, men i genuina samtal med barnen kan det vara värt att backa lite från de tankarna och istället ställa oss nyfikna till hur själva samtalet kan utvecklas. Låta det leva sitt eget liv tillsammans med barnen utan värderingar och moraliserande över det som sägs. Öhman (2008) skriver att värderingar i samtalet kan ta bort ömsesidigheten som hon menar är en grundläggande förutsättning för ett samtal med bra kvalité.

När barnen känner att de blir lyssnade på stärks deras tillit till sig själva och även deras handlingskraft och viljan att berätta om sina tankar (Öhman 2016). Det kan även förhindra en negativ utveckling hos barn som inte ofta fått uppleva att en vuxen människa har lyssnat på dem tidigare (ibid). När vi inte blir lyssnade på mår vi ofta dåligt och får en känsla av obetydlighet, och om vi då samtidigt sätter det i perspektiv till barn som är i en underordnad position gentemot oss vuxna så kan vi förstå att det troligen är ännu svårare att inte bli lyssnad på som barn. Vissa barn som upplever att de inte blir lyssnade på kan utveckla en inlärd hjälplöshet, bli tillbakadragna och bli undvikande, eller så kan det utveckla ett motsatt beteende där barnet blir utåtagerande och svårt att samtala med (Öhman 2016).

Positiv och negativ förklaringsstil

Enligt Öhman (2008) tenderar vi människor att se negativa saker först men vi kan öva oss på att tänka mer positivt som en del av vårt förhållningssätt genom att ifrågasätta våra negativa tankar och försöka vända på dem. Det är viktigt eftersom det utvecklar både tankarna om oss själva och tankarna om andra. Det är särskilt viktigt att utveckla detta för att hjälpa barnen med sina egna tankemönster, att ge dem alternativa förklaringar för att de inte ska uppleva att de är misslyckade som människor för att de misslyckas med någonting. Den inlärda hjälplösheten som Öhman (2016) nämner handlar mycket om detta. Den generella tonen i tankarna är att man är dålig, misslyckad och att det är en själv som det är fel på. Om man lyckas ser man det som en tillfällighet eller undantag mot den generella negativa regeln. Har man lyckats vända ett sådant negativt tankemönster så ser vi oftast andra orsaker till misslyckanden och den generella grundtonen i våra tankar är positiv (Öhman 2016). Vi kan istället se misslyckande som tillfällen vi lär oss någonting, och vi kan se problem i kamratrelationer som tillfälligheter som kan överkommas och som kan bero på yttre omständigheter i stället för att se det som en inneboende egenskap hos oss själva. Vi förskollärare måste vara medvetna om detta och om hur vårt bemötande kan påverka barnens egna tankemönster och vad de tänker om sig själva.

Konflikter, känslor och självkänsla

Samtalets kvalitet är viktigt eftersom det hjälper att utveckla relationen med och mellan barnen och bra relationer i barngruppen är viktigt eftersom det ofta är i negativa sociala relationer som kränkningar och uteslutningar förekommer. Alltså kan samtal av god kvalitet med barnen främja goda relationer och på så sätt även hjälpa till att förebygga kränkningar. Att främja bra relationer är även viktigt för att barnen ska utvecklas på ett bra sätt. Enligt det sociokulturella perspektivet lär sig människor i samspel med andra, men barnen kan även lära sig negativa mönster. Samtal, demokratiska förhållningssätt och att arbeta med känslor och självkänsla är ett bra förebyggande arbete mot kränkande behandling. Stärka barns självkänsla gör vi genom att uppmuntra och förstärka barnens positiva handlingar och beteenden, undviker ett värderande språk när vi pratar med barnen och även hur vi agerar när det uppstår konflikter (Öhman 2016). Det är viktigt att båda parter känner sig respekterade och får berätta om sin upplevelse. Öhman (2008) betonar att det inte är samma sak som att handlingen är okej, men menar att ett bekräftande av barnets intentioner kan vi ifrågasätta handlingen och tillsammans med barnet försöka hitta alternativa sätt att handla och uttrycka känslor.  Hon menar att vi ofta stoppar barnen och markerar en gräns innan barnet har fått en möjlighet att hitta ord på sina känslor och således går miste om känslomässig vägledning som är extra viktig för barn som ofta hamnar i konflikter (ibid). Ett sätt att hjälpa barn med den känslomässiga regleringen är att spegla barnets känslor och sätta ord på dem. Öhman (2008) skriver att självkänsla hänger ihop med att bli accepterad av viktiga människor i sitt liv, och därför är det viktigt att vi visar barnen att vi tycker om dem som de är även om vi inte accepterar deras beteende. Det är viktigt att avsluta diskussioner om konflikter på ett bra sätt.

Mobbning och kränkande behandling

Det är viktigt att förskolor kontinuerligt kartlägger verksamheten för att se vart det kan uppstå risker för mobbning eller kränkande behandling som förebyggande åtgärd (Skolverket 2014). Vi är dessutom skyldiga att kontinuerligt jobba med att förebygga Det är även viktigt att personalen som jobbar på förskolan får kompetensutveckling inom området samt egent tid att diskutera egna normer och värderingar och vilka normer som finns på förskolan (Ibid). Det är viktigt att vi har uppsikt över vart barnen befinner sig och att vi har tydliga rutiner och ansvarsfördelning om det uppstår krissituationer och att vi får möjlighet att utvärdera dessa rutiner allt efter som. Vi har dessutom skyldighet enligt diskrimineringslagen (SFS 2008:567) att utreda trakasserier samt göra de åtgärder som krävs för att förhindra att det händer igen. När det gäller kränkningar, trakasserier och mobbning måste vi även komma ihåg att det är den utsatte som har tolkningsföreträde och hens upplevelse skall tas på allvar.

Studier av direkt och indirekt mobbning och kränkningar har visat att den indirekta mobbningen har stora följder för barn som blir utsatta i form av ångest och generellt sämre mående än andra barn (Crick, Casas & Mosher 1997). De har även kommit fram till att även de barn som utsätter andra barn för indirekta kränkningar och mobbning själva har svårt för det känslomässiga och sociala samspelet (ibid). De barnen har oftare en mer negativ självbild och känner sig mer ensamma och mår sämre än andra barn. Det är viktigt att vi förstår att den indirekta mobbningen kan göra lika stor skada som den direkta, samt att vi förstår att även de barn som utsätter andra barn behöver mycket stöd och hjälp för att kunna förändra sina negativa beteendemönster. Enligt Crick, Casas & Mosher (1997) saknas det mer forskning om den indirekta mobbningen bland yngre barn och menar att det är viktigt för att förstå hur dessa beteenden uppkommer i barngruppen för att kunna förebygga. Ett av problemen med de indirekta kränkningarna är att de kan vara svåra att se, det gör det extra viktigt att vi närgranskar de sociala relationerna i förskolan.

Även mobbningens uppkomst och mobbing som företeelse har visat sig vara starkt kopplat till att bli avvisad enligt Stoor-Grenner och Kirves (2010).

Både Stoor-Grenner och Kirves (2010) och Crick, Casas & Mosher (1997) menar även att barn så unga som tre år vet skillnaden mellan direkt och indirekt mobbning, och att de upplever känslor av utanförskap. Stoor-Grenner och Kirves (2010) tar även upp det faktum att även barnen som mobbar kan känna sig mobbade, vilket är viktigt att tänka på i vårt bemötande med dessa barn. Om de redan upplever ett utanförskap och har svårt att ta sig in i leken kan vi råka förstärka den känslan genom att ta bort barnet som stör, istället för att försöka hjälpa barnet in i gemenskapen. I sådana situationer tycker jag att det är viktigt att vi påminner oss själva att barnen som stör och förstör inte gör det med mening utan troligen för att de inte har fått lära sig att hantera situationen på något annat sätt.

Att ha kunskap om hur vi på ett professionellt sätt kan samtala med barn ger oss också större chans att upptäcka missförhållanden hos barn. Enligt Hindberg, B. (2006) krävs det empati och kunskap hos den som barnet väljer att ge sitt förtroende till när det kommer till att berätta om våld och övergrepp.

Om vi under samtal får reda på någonting som tyder på missförhållanden eller om vi känner oro inför barnet på något sätt är vi skyldiga att anmäla enligt socialtjänstlagen (SFS 2001:453.). Det är viktigt att vi har kunskap om vad som faktiskt räknas som barnmisshandel och att där även ingår kränkningar och försummelse.

Enligt Rädda Barnen (u.å.) räknas det som psykisk misshandel när en vuxen bland annat genom hot, kränkningar, hån, avvisningar eller isolering förmedlar till barnet att det är värdelöst, oönskat eller oälskat. Vid misstanke om barnmisshandel är det viktigt att ingripa tidigt så att familjen kan få hjälp. Det finns vissa faktorer som kan öka risken för misshandel och många är av socioekonomisk karaktär samt missbruk och våld i familjen. När vi väl hamnar i en situation där vi känner att vi behöver göra en anmälan är det dock viktigt att vi kommer ihåg att en anmälan inte görs mot vårdnadshavare utan för barnet. Barnet måste alltid komma först, men det går att stötta vårdnadshavare samtidigt.

Bedömning och dokumentation

Dokumentation i förskolan är nödvändigt bland annat för utvecklingen av förskolans verksamhet. Här spelar det också stor roll vilket perspektiv vi väljer att dokumentera ur. Tittar vi på den enskilda individen eller situationen utan att ta hänsyn till miljö, relationer och andra aspekter eller intar vi en relationell utgångspunkt där vi förstår att omständigheter, miljö och relationer påverkar hur barnet framställs just nu? Kring dokumentation och bedömning är det även viktigt att vi tar hjälp av kollegor och vårdnadshavare för att få en mer nyanserad bild av barnet eller situationen. Arnér (2009) menar också att det är viktigt att reflektera över dokumentationen eftersom vissa saker inte upptäcks vid första anblick.

Lindgren och Sparrman (2003) argumenterar för att den etiska aspekten av dokumentation behöver lyftas. De menar bland annat att dokumentationen handlar om att synliggöra barns tankar och handlingar, och att det placerar barnen i en position av att bli betraktade och relaterar detta till maktdimensionen mellan att bli betraktad och att vara den som betraktar. De handlingar och tankar som blir synliggjorda kan bli föremål för värderingar och bedömningar från andra. Av den anledningen anser Lindgren och Sparrman (2003) att barn ska ha en möjlighet att ge ett informerat samtycke till att bli dokumenterade. Själv anser jag att dokumentation är ett viktigt verktyg för förskollärare och när det används rätt även för barnen själva. Men hur ofta frågar vi egentligen barnen om de är okej med att vi visar, berättar och sätter upp saker på väggarna? Vi förstår att människor är olika och att vi är olika bekväma med att andra ska betrakta saker vi sagt eller gjort, men ger vi barnen möjligheten att bestämma vilken grad av uppvisning vi ska ge dokumentation som handlar om dem? Jag känner också att det är viktigt att vi visar barnen att det är okej att inte vilja bli synliggjord i alla sammanhang så att de inte känner press på sig att behöva bli det. Dokumentationen är till för oss för att vi ska kunna utveckla våra arbetssätt och lärprocesser tillsammans med barnen, de behöver inte sitta på väggen och visas upp för alla att ses.

Litteraturlista

Arnér, E. (2009). Barns inflytande i förskolan - en fråga om demokrati. Lund: Studentlitteratur

Crick, N. R., Casas, J. F. & Mosher, M. (1997). Relational and Overt Aggression in Preschool. Developmental Psychology, 33(4), 579 - 588.

Hindberg, B. (2006). Sårbara barn: att vara liten, misshandlad och försummad. (1. uppl.) Stockholm: Gothia.

Jensen, R. & Kranmo, A.L. (2016). Att utforska praktiken i förskolan. Lund: Studentlitteratur.

Juul, J. & Jensen, H. (2009). Relationskompetens i pedagogernas värld. (2. uppl.) Stockholm: Liber.

Lindgren, A. & Sparrman, A. (2003). Om att bli dokumenterad: Etiska aspekter på förskolans arbete med dokumentation. Pedagogisk forskning i Sverige, 8(1-2), 58 - 69.

Rädda Barnen (u.u

å.). Detta borde alla veta om barnmisshandel. Stockholm: Rädda Barnen.

SFS 2001:453. Socialtjänstlag. Stockholm: Socialdepartementet.

SFS 2008:567. Diskrimineringslag. Stockholm: Kulturdepartementet.

SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Simonsson, M. & Markström, A.M. (2013). Utvecklingssamtal som uppgift och verktyg i förskollärares professionssträvanden i interaktion med föräldrar. Tidskrift for Nordisk Barnehageforskning, 6(12), 1 - 18.

Skolverket (2014). Arbetet mot diskriminering och kränkande behandling. (2., [rev.] uppl.) Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2016). Läroplan för förskolan Lpfö 98. Stockholm: Wolters Kluwer. 

Stoor-Grenner, M. & Kirves, L. (2010). Mobbar även små barn? Helsingfors: Folkhälsan.

Öhman, M. (2008). Hissad och dissad: om relationsarbete i förskolan. Stockholm: Liber.

Öhman, M. (2016). Samspelsbar och samtalsklar: om samtal i förskolan och skolan. Stockholm: Liber.

Värdegrundstenta

Kulturell mångfald

Mångfald som begrepp handlar enligt Edling (2012 s.119) om hur olikheter kan förena grupper, inte bara etniska grupper utan även andra olikheter. I politiska dokument beskrivs mångfalden som kulturella relationer och kulturer som uppstår i skolan, men där kopplas ordet kultur ofta till etnicitet (Ibid). Detta gör även att begreppet mångfald kopplas till etnicitet och andra kategorier av grupper som skulle kunna kategoriseras till mångfald ställs utanför. Dagens förskola ska jobba med frågor som berör kulturell mångfald, däribland etnicitet men vi får inte glömma de grupper som inte utgörs av etnicitet utan även räkna med kulturer som innefattar könsidentiteter, sexuell läggning, klass och andra sociala grupperingar. Detta anser jag vara särskilt viktigt i och med att mångfalden i samhället ökar, dels för att det kommer hit människor med andra kulturella värderingar som vi inte nödvändigtvis är bekanta med, men också då jag upplever att samhället börjar bli öppnare i sitt klimat gentemot individuella uttryck så som könsidentitet och sexuell läggning.

Begreppet interkulturalitet har växt fram i Sverige på 1980-talet i en önskan att kunna hantera rasism, mobbing och fördomar primärt mellan etniska grupper, och som ett sätt att anpassa undervisningen till samhällets globalisering (Edling 2012 s.120). Edling (2012 s.121) beskriver den interkulturella pedagogiken som ett lärande mellan de fasta kategorier som vi ofta beskriver när vi talar om mångfald, såsom kvinnor, män, svenskar, heterosexuella och invandrare. Den interkulturella pedagogiken syftar till att främja ett lärande mellan varandra där vi lyfter var och ens erfarenheter och kulturella olikheter för att främja nya sätt att se världen på och skapa en mer tolerant attityd mot varandra (Edling 2012 s121). Jag tror att det interkulturella arbetet är värdefullt i förskolan då vi behöver möta och förstå varandras olikheter samt att allas kulturer ska få upplevas som viktiga och värdefulla. Med den interkulturella pedagogiken finns möjlighet att motverka fördomar genom att den kan ge stöd till individen att vidga sin identitet och förståelsen för andras (Edling 2012 s.122). Om vi förstår att det vi själva definierar oss som, till exempel kvinna, kan förstås på olika sätt så blir det även lättare för oss att undvika att förutsätta att andra människor är på ett visst sätt för att de tillhör en annan social kategori av människor. Att vara kvinna för mig kan innebära någonting helt annat än vad det gör för en annan kvinna. För att få reda på hur andra själva definierar de kulturella grupperingarna de tillhör måste vi mötas i samtal, lyssna på varandra och därigenom kan vi även lära oss av varandra.

Edling (2012 s.124) menar att mångfaldsretoriken riskerar att upprätthålla strukturer och förbiser skiftningar och nyanser som finns i mellanmänskliga relationer. Intersektionalitet är ett begrepp som kan hjälpa oss att förstå hur olika kategorier av social tillhörighet kan samverka med varandra och därmed förändra förutsättningarna vi har i de olika grupperna av tillhörighet som vi kategoriseras med. Kvinnor har till exempel inte samma handlingsutrymme som män. Men när vi lägger till andra kategorier såsom klass, sexuell läggning, etnicitet eller funktionsvariant kan vi få andra maktförhållanden mellan individerna i grupperna. En svart man har till exempel inte samma handlingsutrymme som en vit kvinna på grund av rasistiska strukturer i samhället. Detta synliggör att män inte alltid har en högre position än kvinnor på en strukturell nivå. Det finns mängder av andra kulturella faktorer som måste tas hänsyn till när vi vill försöka förstå vilket handlingsutrymme människor har i samhället. Edling (2012 s.126) skriver vidare att intersektionalitet hjälper oss att inte förutsätta att en individs problem uppstår ur en endaste kategori, utan flera och att dessa är föränderliga beroende på hur dessa kategorier samspelar med varandra. Dessa kategorier är dessutom beroende av individernas olika erfarenheter (ibid). Dessa begrepp är viktiga att ha kunskap och förståelse för när vi närmar oss barnen i förskolan för att få förståelse för vilket handlingsutrymme vi möjliggör i verksamheten, speciellt när vi har barn med så mycket olika bakgrunder och erfarenheter i förskolan idag. 

Svårigheter att inkludera barn med annan etnicitet

En av de första svårigheterna som Lunneblad tar upp i sin artikel är att förskollärarna upplever flerspråkighet som främmande och problematiskt, då deras utgångspunkt i arbetet är det gemensamma språket och den gemensamma kulturen (Lunneblad 2009 s.117).  Arbetslaget fokuserar på dem som de själva uppfattar borde fira på annat sätt än de själva. De gör en distinktion mellan sin egen kultur och ett antagande att människor med annan etnisk bakgrund än de själva gör annorlunda, troligen grundat i egna stereotypa föreställningar. I och med det antagandet så gör de samtidigt ett antagande om att alla barn och föräldrar med samma etniska tillhörighet och religion som de själva gör likadant. Lunneblad (2009 s.121) skriver att pedagogerna verkar lägga vikten på graden av annorlundahet istället för föräldrarnas ursprung, vilket gör att pedagogerna gör en särskiljning i termer av vi och dem - då de andra står för det som är i kontrast till vad de själva är familjära med. Jag upplever också att en av svårigheterna landar i att pedagogerna från början inte jobbar med hela gruppen och inte heller tar hänsyn till de nyanser som finns i den egna kulturen. Barnens upplevelse av sin kultur kommer inte nödvändigtvis fram genom att fråga föräldrarna heller då föräldrar eller barn kan lägga olika vikt vid vad de uppfattar som betydelsefullt eller viktigt i sin kultur. 

En förklaring till svårigheterna som Lunneblad (2009 s.121) tar upp kan eventuellt förklaras med att pedagogerna inte jobbar interkulturellt på det sätt som beskrivs i Edling (2012 s.121). De försöker att inkludera barnen som de själva uppfattar har en annan kultur, men samtidigt tar de inte vara på tillfället att fråga barnen eller föräldrarna om deras kulturella uttryck på grund av osäkerhet som jag tror grundar sig i att de inte vill råka förolämpa föräldrarna på något vis. De fokuserar på olikheter istället för att lyfta likheterna mellan grupperna, och jag tänker att det kanske skulle få ett tydligare resultat att göra tvärt om. Det skulle eventuellt kunna öppna upp för att vi som anser oss vara ganska lika faktiskt är ganska olika vi med.  

Demokrati och inflytande

Typologierna som Thomas (2007 s.204) presenterar i sin artikel börjar med Hart (1992 ref. i Thomas 2007 s.204), som i sin tur har modifierat Arnstein`s (1969 ref i Thomas 2007 s.204) typologi över barns inflytande. Hart´s modell består av en hierarkisk stege med åtta pinnar, där varje pinne representerar en viss nivå av inflytande som barnen har (ibid). De tre lägsta pinnarna i Hart´s (1992 ref. i Thomas 2007 s.204) stege representerar inget inflytande alls och dessa pinnar har Treseder (1997 ref i Thomas 2007 s.204) tagit bort. Treseder har dessutom valt att ta bort den hierarkiska stegmodellen till förmån för en cirkel då han menar att de som jobbar med den här modellen inte ska känna sig misslyckade för att de inte hela tiden strävar efter möjliga mesta inflytande i alla situationer, utan menar istället att de olika kategorierna av inflytande är passande beroende på vad situationen kräver (Treseder 1997 ref i Thomas 2007 s.204–205). Franklin (1997 ref. i Thomas 2007 s.205) å andra sidan har istället lagt till två kategorier på Harts modell samt ändrat på ordningen i den hierarkiska stegen så att den sträcker sig från inget inflytande alls, till att barnen har total kontroll. Och det kan hävdas att hon genom detta har närmat sig Arnstein´s originalidé (Thomas 2007 s205). 

Motstånd och makt

Det är enligt Åberg & Lenz Taguchi (2005 s.56) de rådande diskurserna om barns utveckling som styr vår syn på barnen och som ger oss en slags trygghet i det vi tror är sanning om hur ett barn bör utvecklas utifrån utvecklingsteorin. Åberg & Lenz Taguchi (2005 s.48–49) menar att det är förskollärarna som hart mest makt i en förskola eftersom det är vi som är närmast barnen och vi som planerar verksamheten och miljön. Denna planering grundar sig i vår syn på hur vi föreställer oss det sanna barnet, vilka utvecklingsmöjligheter som barnen ska få och vad vi förväntar oss att de skall utveckla (Åberg & Lenz Taguchi 2005 s.46). Det är vi som har makten att förändra miljön och försöka öppna ögonen för vilken syn vi har på barnen och hur det påverkar vårt sätt att planera verksamheten kring barnen för att de ska få möjlighet att utvecklas på andra sätt. Därför är det även vårt ansvar som vuxna att lyssna på barnen och gå i motstånd mot våra invanda sätt att tänka och hur vi kan förstå det vi tror att vi vet på ett annat sätt. (Åberg & Lenz Taguchi 2005 s.87).  Åberg och Lenz Taguchi (2005 s.56 & 45) skriver om motståndets etik, vilket hon menar är när pedagoger försöker flytta blicken från de vetenskapliga sanningar som vi tror att vi har om barnet och hur ett barn bör utvecklas. Motståndet handlar om att synliggöra och ifrågasätta de rådande normerna om barns utveckling och öppna upp för nya tolkningar och tankar om barns utveckling som sträcker sig utanför det vi just nu tror oss veta om barn (Åberg & Lenz Taguchi 2005 s.56).

Demokrati

I en politisk kontext kan man säga att demokrati är folkstyre, att alla har rätt att få sin åsikt hörd och representerad av folkvalda representanter. Det innebär även att vi har rätt till insyn, inflytande och medbestämmande kring olika aspekter som rör vårat liv. Enligt läroplanen (Skolverket 2016 s.4) ska vi förankra de mänskliga rättigheterna och de demokratiska värdena som vårt samhälle vilar på. Detta ska vi enligt Skolverket (2013 s.50) göra genom att utbilda barnen om demokrati och mänskliga rättigheter. Vi ska ge dem möjlighet till delaktighet och inflytande samt att utveckla barnens demokratiska kompetens, vilket innebär att barnen ska få kunskap om demokrati och de mänskliga rättigheterna men även utveckla sin förmåga att kunna kommunicera med andra om gemensamma frågor och problem (skolverket 2013 s.65). Demokrati handlar inte bara om rösträtt och att majoriteten ska få leda utan även om hur vi behandlar varandra i de mellanmänskliga relationerna och hur vi hanterar att vara tillsammans i mindre grupper i samhället. I förskolan behöver vi reflektera över hur väljer vi att styra barnen och hur vi använder vår makt. Den kan användas både positivt och negativt. Vi som förskollärare kan använda vår makt för att se till att alla barn får vara med och besluta saker tillsammans, att de känner sig delaktiga, att de upplever att de blir lyssnade på, samt vikten av att lyssna på andra - även om vi inte håller med varandra.

Genom det som Åberg och Lenz Taguchi (2005 s.56) beskriver som motståndets etik kan man arbeta med demokrati i förskolan genom att lära sig att lyssna på barnen och våga använda sig av deras tankar som grund för arbetet. De demokratiska processerna måste genomsyra alla aspekter av arbetet i förskolan. Barnen ska få uppleva demokrati och göra demokrati tillsammans, vilket jag tror är viktigt för att de ska förstå vad demokrati är. Det handlar även om att ge barnen möjlighet till insyn i vår planering och en möjlighet att påverka denna. Det innebär att vi medvetet lyfter saker med barnen inför vår planering för att de ska få en chans att säga sina åsikter, och att vi ständigt återkommer och utvärderar de beslut vi gjort verklighet av med barnen.

Genus och jämställdhet

Läroplanen i förskolan markerar att vi i enlighet med skollagen ska arbeta för att motverka traditionella könsmönster och könsroller (Skolverket 2016 s5). Hedlin (2006 s.21) menar att vi måste ha kunskap om könsstrukturer och vad det innebär att tillhöra ett visst kön i samhället. Hon menar att en fördjupad kunskap om genusteori är nödvändig för att kunna arbeta på ett professionellt sätt mot skolans jämställdhetsmål (Ibid). Jämställdhet handlar om relationen mellan kvinnor och män och i kvalitativ bemärkelse att män och kvinnor ska ha lika villkor (Hedlin 2006 s.12). För att vi ska kunna ge barnen i förskolan samma villkor måste vi även vara medvetna om vilka olika förutsättningar barnen har på grund av sitt kön. För det behöver vi först få syn på när och hur vi behandlar barnen olika utifrån deras kön på grund av våra egna föreställningar om kvinnligt och manligt. För mig blir det av den här orsaken svårt att arbeta med jämställdhet om vi inte arbetar med genusperspektiv i grunden eftersom vi inte kan ge barnen samma villkor om vi inte ser att vi bemöter dem olika utifrån vilket kön de har. Genus handlar om de sociala konstruktionerna av kön som formas i det samhälle och den kultur vi lever i (Hedlin 2006 s.43). Vilka normer som finns påverkar vårt sätt att vara och vilka möjligheter till handlingsutrymme vi har utifrån vårt kön.

För att arbeta mot läroplanens jämställdhetsmål bör vi först syna våra egna antaganden om manligt och kvinnligt och vilken syn vi själva har på kön. Det är viktigt att vi arbetar mot samma mål i arbetslaget men också att vi alla har samma utgångspunkt när vi planerar arbetet. Hedlin (2006 s.58) påpekar att det finns mycket forskning som visar att vi bemöter flickor och pojkar olika även om vi tror att vi inte gör det. Vi behöver genom ett genusperspektiv bli medvetna om vårt egna bemötande för att inte befästa stereotypa könsroller hos barnen. Tröstar vi barnen olika utifrån om det är en tjej eller kille? Uppmuntrar vi olika saker beroende på kön? Kommenterar vi alltid flickornas utseende och pojkarna utifrån deras prestationer? Uppmuntrar vi könsöverskridande i någon form eller ser vi det som konstigt? Vi behöver även i förskolan analysera miljön ur ett genusperspektiv, skiljer vi på leksaker som vi anser tillhöra det ena eller andra könet?

Vi kan i förskolan välja att arbeta med kompensatorisk pedagogik för att försöka uppnå jämställdhet. För mig innebär det då att vi antingen antar att kön är socialt konstruerat om vi upplever att pojkarna och flickorna har blivit tydligt formade mot olika håll, eller att det finns en biologisk skillnad som gör att flickor och pojkar är olika. Jag tycker att det finns svårigheter med att jobba med kompensatorisk pedagogik eftersom det är begränsat till kön som två olikheter. Det finns självklart skillnader som behöver bemötas och lyftas upp och jag tror att det kompensatoriska arbetssättet kan vara en bra start för att få syn på det genuskontrakt som Hirdman (2001 ref. i Hedlin 2006 s.49) beskriver. Hon beskriver genuskontraktet som en tyst överenskommelse, och jag tolkar den överenskommelsens innebörd som att vi följer de normer som finns kring kvinnligt och manligt (ibid). Vi faller in i det som känns naturligt kopplat till vårt kön och hur vi förväntas bete oss ur ett samhälleligt perspektiv.

Jag tycker att vi som fördjupning bör arbeta ut ett normkritiskt perspektiv där vi lyfter de normer som påverkar oss själva och barnen på ett negativt sätt och som begränsar våra handlingsmöjligheter. Skolverket (2013 s.28) skriver att normer ofta kan kopplas till diskriminering, trakasserier och kränkningar. Därför är det ett viktigt steg att synliggöra vilka normer som råder i arbetslag och barngrupp. Att arbeta med normkritisk pedagogik innebär att vi synliggör att det finns någonting vi anser vara normalt och att vi är medvetna om att vi har en tendens att stoppa in människor i fack (Skolverket 2013 s.28). Vi vill kategorisera och tycker oftast att det är jobbigt när vi inte kan det, människor som hamnar utanför dessa kategorier på olika sätt är då de som uppmärksammas som annorlunda. Det normkritiska perspektivet kan hjälpa oss att skapa nya kategorier i det vi anser vara normalt i vår gemenskap och därmed fungera inkluderande istället för exkluderande. Jag tycker även att det är viktigt att lyfta det normkritiska perspektivet som en skillnad till det kompensatoriska perspektivet då det ger mer utrymme för nyanserna av vad det innebär att vara tjej och kille. Detta kan vi även göra genom att använda Harding´s (1986 ref. i Hedlin 2006 s.46) genusteori genom att uppmärksamma och ifrågasätta uppdelningen av kvinnligt och manligt. Vi kan arbeta med barnen på ett sätt som belyser likheterna mellan könen istället för att befästa olikheterna för att öppna upp för en större gemenskap mellan könen och därmed eventuellt bidra till mer jämställda relationer. Det är dock viktigt att fortfarande ha ögonen öppna för de maktstrukturer som råder mellan könen. Att fokusera för mycket på ett skiljande av flickor och pojkar kan göra att vi missar den övergripande strukturen (Svaleryd 2003 s.59).  

Arbeta konkret med genuspedagogik

Bemötande

Det konkreta arbetet med genuspedagogik måste börja med oss själva i arbetslaget, vi behöver synliggöra vårt eget bemötande gentemot barnen och till det kan vi ta hjälp av våra kollegor eller filma oss själva i barngruppen. Jag anser att det är bra eftersom det på ett konkret sätt kan lyfta tillfällen då vi faktiskt behandlar barnen olika även fast vi själva inte tror att vi gör det. Det hjälper oss att se vårt bemötande utifrån. Vi ser sällan vårt egna kroppsspråk eller tänker på våra egna tonfall, men det säger en hel del saker till den som tar emot den kommunikationen. Poängen med detta är delvis att vi ska försöka undvika att bli könsblinda, vilket innebär att det olika bemötandet vi har gentemot barn som kön är så inrotat i vår kultur att vi har svårt att upptäcka det (Hedlin 2006 s.28). Samt att vi ska få upp ögonen för att det faktiskt är svårt att behandla barn olika och att det kräver kunskap och reflektion från de vuxnas sida. Ju större medvetenhet vi har om genuskontraktet desto bättre kan vi undvika att bemöta människor könsdiskriminerande (Hedlin 2006 s.59).

Miljö

Kartläggning av miljön är viktigt ur ett genusperspektiv eftersom det synliggör faktorer i miljön som kan försvåra kontakten mellan pojkar och flickor samt hindra möjligheten till könsöverskridande lekar och kontakt. Jag tycker att kartläggningar är bra eftersom de kan synliggöra om det finns platser som inte är tillgängliga för de olika könen på så sätt att de upplevs som väldigt könsstereotypiska, som till exempel en rosa dockvrå. Det kan vara svårt för pojkarna att närma sig en sådan miljö eftersom barn ofta tidigt är medvetna om genusordningen i samhället. Poängen med att kartlägga miljön är att se på vilket sätt vi kan förändra den för att ge barnen fler möjligheter till lek och kontakt med det andra könet. Till exempel att blanda könsstereotypiska leksaker. Bilar och dockor kan blandas och vara på samma plats. Enligt studier väljer barn väljer aktiviteter och leksaker könsstereotypt (Svaleryd 2003 s.16).

Litteratur

Ett sätt att arbeta med genuspedagogik i förskolan kan vara att gå igenom litteraturen som barnen har tillgång till och som vi själva läser för barnen. Presenterar den könen på ett nyanserat sätt eller är det stereotypa föreställningar som kommer fram där pojken är aktiv och tjejen passiv? Jag tycker att det är en bra ide att gå igenom litteraturen på förskolan samt se till att det finns mer normkritisk litteratur att tillgå. Poängen med det är att på ett naturligt sätt lyfta in andra sätt att vara på och att representera mångfalden i samhället som en motvikt till de stereotypa bilderna av kvinnligt och manligt som förmedlas via media. Vi bör ge barnen alternativ till stereotypa normer om kvinnligt och manligt men även lyfta mångfald i fråga om heterosexualitet, hudfärg, funktionshinder etc. beroende på vilken litteratur vi väljer att presentera, Att synliggöra normer leder till ökad förståelse och kan hjälpa oss att se olikheten som en tillgång (Skolverket 2013 s.28).

Könsneutralt Språk

Ett annat sätt att jobba genuspedagogiskt med barnen är att använda sig av ett könsneutralt språk, vilket i praktiken innebär att kalla barnen vid namn eller eventuellt säga barn, istället för pojkar och flickor. Poängen med att använda sig av barnen istället för tjejer och killar när vi tilltalar en grupp, är att undvika att stärka tanken om två skilda kön. Att använda sig av namnen är ett bra sätt att lyfta individerna i gruppen och undvika att de försvinner som en i mängden när vi tilltalar hela gruppen. Barn kan inte stärka sitt självförtroende och sin självkänsla om de inte får bekräftelse på att de finns till (Svaleryd 2003 s.57).

Värderingsövningar

Värderingsövningar är bra för att lyfta tankar och idéer. Jag tycker även att de är bra på det sättet att det inte finns några rätt eller fel svar. Vad vi tänker om olika saker kan inte vara fel. Värderingsövningar lyfter även oliktänkande i gruppen och ger barnen en upplevelse av att andra tänker olika. Poängen med värderingsövningar är att belysa det olika tänkandet som finns i en barngrupp och väcka intresse för att undersöka vissa saker närmare. Det bidrar även till att skapa en gemensam värdegemenskap på lång sikt som blir viktig för utvecklingen för båda könen (Svaleryd 2003 s.81). Tillsammans med andra lär vi oss nya saker hela tiden, även om oss själva eftersom vi får ompröva våra tankar och åsikter när vi möts med nya (Svaleryd 2003 s.81).

Referenslista

Edling, Silvia (2012). Att vilja andra väl är inte alltid smärtfritt: Att motverka kränkningar och diskrimineringar i förskola och skola. Lund: Studentlitteratur

Hedlin, Maria (2006). Jämställdhet - en del av skolans värdegrund. Stockholm: Liber

Lunneblad, Johannes (2009). En målsättning för de Andra: Förskolepedagogers tal om barn och föräldrar under planering och. Nordisk Förskoleforskning, 2(3), 115 - 125.

Skolverket (2011). Nolltolerans mot diskriminering och kränkande behandling: lagens krav och huvudmannens ansvar. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2013). Förskolans och skolans värdegrund: förhållningssätt, verktyg och metoder. Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2016). Läroplan för förskolan (Lpfö 98). Stockholm: Utbildningsdepartementet

Svaleryd, Kajsa (2003). Genuspedagogik. Stockholm: Liber  

Thomas, Nigel (2007). Towards a Theory of Children’s Participation. International Journal of Children´s Rights, 15(2), 199 - 218.

Åberg, Ann & Lenz Taguchi, Hillevi (2005). Lyssnandets pedagogik: etik och demokrati i pedagogiskt arbete. Stockholm: Liber.