Inledning
Utbildning är en central fråga som rör barn och vuxna över
hela världen (OECD, 2006, s. 12). Utbildning bidrar inte bara till att främja
inkludering och utjämna sociala skillnader utan är också ett effektivt medel
för att ge kunskap om ”... values, attitudes,
behaviours ...” (UNESCO, 2008, s. 9). Trots det skiljer sig möjligheten till
utbildning världen över, något som påverkar barns villkor och delaktighet i
samhället (Unicef 2009). Genom att jämföra och analysera internationella
rapporter kring olika förhållningssätt till utbildning, framgår ett tal om vad
som värderas i förhållande till barns tidiga lärande, därigenom också vad som
blir möjligt. Gemensamt belyser rapporterna frågor om ECE utifrån ett
hållbarhetsperspektiv. Två inriktningar inom det pedagogiska fältet beskrivs,
vilket ur ett internationellt perspektiv även influerar nationella riktlinjer.
Ett socialpedagogiskt och ett akademiskt perspektiv (OECD, s. 141).
Förskolan har med tiden kommit att förändras. Tidigare
starkt fokus på omsorg har kommit att utvecklats till att även lyfta barnens
rätt till utbildning och lärande (Unicef 2009). Genom internationella
rapporter, som dels utvärderar nationella utbildningsresultat, presenteras inte
bara ett förhållande gentemot andra länder. Rapporterna påverkar även indirekt
barnens övergångar i utbildningssystemet beroende på hur vi förhåller oss till
rapporterna samt vilka specifika ämnesområden som lyfts av politiker som
viktiga att arbeta med (OECD, 2006, s. 384).
Sverige har en stark tradition vad gäller en demokratisk
ideologi, något som bland annat blir tydligt genom läroplanen. Barnens rätt
till utbildning, inflytande och delaktighet förstås därmed tätt sammankopplat
till de tidiga skolformernas värdegrundsarbete (Unicef 2009). Analysen blir
därför relevant då rapporterna kan kopplas till vad som blir möjligt när
internationella resultat influerar den svenska förskolans värdegrundsarbete och
kultur.
Syfte
och frågeställning
Syftet med analysen var att ur ett hållbarhetsperspektiv
granska rapporter som berör undervisning för de yngre barnen - vad händer med
beskrivningen av värdegrunden när det trycks mer och mer på akademiskt lärande
i dessa texter?
Vår frågeställning var:
● Kan en förskjutning i synsätt kring
barns tidiga lärande påverka hur möjlighet ges för barnen att utforska
värdegrund/demokrati?
Metod
Vi har från början tagit del av vetenskapliga artiklar, som
ur ett internationellt och nationellt perspektiv fokuserat på olika aspekter av
barns tidiga lärande. Utifrån dessa hittade vi ett gemensamt tema som vi valde
att analysera i förhållande till de rapporter vi läst.
Vi har använt oss av jämförande analys för att analysera
utvalda texter. Vi har utgått från två internationella rapporter, OECD (2006)
och UNESCO (2008) samt Ackesjös (2010) svenska licentiatstudie om
läraridentiteter i förskoleklass.
Analys
Genom språket konstrueras vår föreställda verklighet och de
som har makt att påverka språkets innebörder har därmed också möjlighet att
påverka hur vi ser på och förstår vår omvärld (Dahlberg m.fl., 2014, s. 84).
Språket innefattas i diskursen och rådande diskurs påverkar vårt handlande och
vårt sätt att tänka och medverkar till att vidmakthålla en bestämd social
ordning (ibid.). Texternas utformning och ordval formar därför till viss del
inte bara vår bild av omvärlden utan även vår syn på oss själva och vårt
uppdrag. Analysen har utgått ifrån hur texterna beskriver de olika
traditionerna i utbildningssystemet, akademiskt perspektiv och
socialpedagogiskt perspektiv. Texterna har kritiskt granskats för att finna
mönster, teman och kategorier som vi anser kan påverka värdegrundsarbetet i
förhållande till hållbar utveckling. Kategorier vi valt att lägga stort
fokus på är; identitet och kultur, normer och värderingar, hållbar utveckling
och kunskapssyn, då dessa kan kopplas till vår frågeställning.
Identitet och kultur
I den första kategorin har vi samlat
uttryck som belyser identitetsskapande och kulturell tillhörighet. Identitet
innefattar många aspekter av en individ, vilket innebär en helhetsyn på barnen:
“The pedagogue sets out to address the whole child, the child with body, mind,
emotions, creativity, history and social identity” (OECD, 2006, s. 59). I
UNESCO (2008) beskrivs identitet som något som formas av kulturen vi växer upp
och lever i. De skriver även att identiteten inte kan existera utan den
kollektiva identiteten som kulturen utgör, men att den kollektiva identiteten
heller inte kan existera utan de individuella identiteterna (ibid.). I kommande
citat beskrivs hur vi är aktiva i att forma och omforma kulturen under hela
våra liv: “To feel that we are part of the culture that formed us from birth –
and that we have the possibility to continue building during our lifetime, with
our ideas, our beliefs and dreams – it allows us to feel that we belong to
something that transcends us” (UNESCO, 2008, s. 40). Kulturen är också med och
påverkar vad som blir möjligt: “Kultur definieras som något som skapas när
människor kommer samman, både på frivillig och tvingande basis. Mellan sig utvecklar
människor ett specifikt sätt att förhålla sig och utvecklar handlingsregler,
gemensamma normer och värderingar” (Ackesjö, 2010, s. 16–17).
Normer och värderingar
I den andra kategorin har vi samlat
citat som berör attityder och värderingar. I UNESCO:s rapport (2008) kan vi
läsa att de värderingar vi bygger i unga år kommer att påverka våra moraliska
och etiska värderingar för resten av livet: “The structure of values and
attitudes built in the early years are the strong and permanent roots for one’s
entire life. They will always be used as References for main decisions that
challenge men and women. Those first values determine ethical and moral
behaviours throughout life” (s. 26).
Innehållet i värdegrundsarbetet beror till stor del på
vilket förhållningssätt och utbildning läraren har och om det finns möjlighet
till reflektion kring normer och förskolans kulturella kontext. “Det kan
ytterst bli en fråga om definitioner av verksamheten och vad som ska ingå, och
det kanske även är en fråga om professionella ställningstaganden av värderingar
och normer” (Ackesjö, 2010, s. 103). Styrdokument kan fungera som en typ av
ramverk, som samtidigt sätter fokus på de som tolkar innehållet: “Nordic
curricula are statements of principle outlining the main values and
requirements of kindergarten education. They do not address primarily what
children should learn, but provide guidelines for local authorities and the
centres about the values, purposes and processes of early childhood education
and care” (OECD, 2006, s. 138).
Hållbar utveckling
I den tredje kategorin har vi samlat
citat som belyser ett hållbarhetsperspektiv. Hållbarhet innefattar mer än bara
miljö, och de olika aspekterna av hållbarhet påverkar och går in i varandra:
“Sustainable development refers to the economic, political, social,
environmental, cultural and institutional aspects of development, based on new
ethics where equity and human rights are at the core of the process” (UNESCO,
2008, s. 41). Förhållandet mellan de olika dimensionerna kan ses bygga på den
egna individens relation till sin omvärld: “To learn to love nature, to feel
part of it, to take care of it as we take care of our lives, to learn about it
in all its details, allows us to create this bond that involves our feeling,
our thoughts and our acts.” (UNESCO, 2008, s. 40). Beroende på vad som
eftersträvas i samhället just nu, kommer olika länder betona olika aspekter av
hållbarhet: “Depending on the country, curricular frameworks cover and
emphasise different fields. They may focus on the social and civic attitudes
that a country may wish to see inform early education (Swedish Ministry of
Education, 1998) … ” (OECD, 2006, s. 134).
Kunskapssyn
I den fjärde kategorin har vi samlat
citat som handlar om olika syn på kunskap. Det första citatet lyfter ett
framtidsperspektiv, där det handlar om förberedelse och ämneskunskaper som är
viktiga för barnens vidare skolgång: “... focus increasingly on knowledge and
skills useful for school, viz., literacy, math and scientific thinking” (OECD,
2006, s. 61). I nästföljande citat lyfts istället en barncentrerad syn på
kunskap: “... pedagogues seek to respect the natural learning strategies of
young children, that is, learning through play, interaction, activity, and
personal investigation” (OECD, 2006, s. 60). I Ackesjös avhandling (2010) visar
hon även på den sociala och kulturella miljöns betydelse: “Betydelsen av den
kulturella och den sociala miljön för lärande och kunskapsbildning i både
förskola och skola har börjat diskuteras” (s. 36).
Diskussion
I UNESCO (2008, s. 25) beskrivs vikten av de första åren då
barn tillägnar sig värderingar och attityder som kommer att följa med dem för
resten av livet. Av denna anledning är det relevant att föra vidare
diskussionen om bästa möjliga förutsättningar för utbildning och omsorg (Unicef
2009).
Utifrån rapporterna vi tagit del av kan vi se att
internationella strukturer även påverkar nationella beslut. Vi tolkar texterna
som att det globalt finns en önskan om att sträva efter en holistisk syn på ECE
men att det också är ett komplext område som påverkas av ekonomiska och
kulturella skillnader, liksom olika lärarutbildningar (OECD, 2006, s. 66),
vilket också kan medföra olika syn på barn världen över.
UNESCO (2008, s. 25) menar att vi
behöver uppmärksamma beslutsfattare inom både politik och utbildning på att ta
beslut som inkluderar barnen och som fastställer att barnen har egen agens och
att de kan göra en betydelsefull skillnad för ett hållbart samhälle. De menar
även att vi måste argumentera, demonstrera och använda oss av sociala
påtryckningar för att barnen skall ses som fullvärdig medborgare med rätt att
förändra och påverka (UNESCO, 2008, s. 30).
Akademiskt perspektiv
Sökandet
efter ett mer enhetligt förhållningssätt till lärande världens över har
genererat olika perspektiv på de yngre barnens utbildning (OECD, 2006, s. 57).
Frankrike och andra engelsktalande länder har antagit ett "beredskap för
skolan"-perspektiv, som i huvudsak handlar om kognitiv utveckling samt
förvärv av kunskaper och färdigheter (ibid.). Inom detta perspektiv är
organisation och förhållningssätt utformade med ett framtidsperspektiv där inte
alltid de yngre barnens naturliga lärandestrategier är i fokus, däribland lek,
rörelse och utforskande av olika miljöer (OECD, 2006, s. 57, 62). Förhållningssättet syftar inte alltid
till att tillvarata barnens intressen eller sociala interaktioner (OECD, 2006, s. 62).
Socialpedagogiskt perspektiv
Andra
länder, däribland de nordiska länderna antar ett mer socialpedagogiskt
perspektiv där barndomsåren ses som en bred förberedelse för livet och utgör
grunden för ett livslångt lärande (OECD, 2006, s. 57). I detta perspektiv intas
en helhetssyn på barnen där omsorg, fostran och lärande utgör lika viktiga
delar (OECD, 2006, s. 59). Socialpedagogisk tradition förhåller sig i förhållande till
den akademiska traditionen mer “öppet” till läroplanen och använder lek och
temaarbete för att inkludera olika ämnesområden (OECD, 2006, s. 135). Temaarbeten
kan bland annat inkludera projekt kring böcker, där lärarna kan använda sig av
kritisk textanalys för att diskutera värdegrundsfrågor som kan kopplas till en
social hållbarhet (Jung Kim 2016). Barnen deltar i aktiviteter som är
meningsfulla för dem här och nu och verksamheten fokuserar på lärandeprocessen
vilken leder arbetet framåt snarare än fokuserar på det resultat som arbetet
ger.
En enhetlig syn på lärande och
utbildning
Ackesjö (2010 s.33) menar att den nutida förskolans uppdrag
är att vägleda och vara ett stöd för baren i sitt egna lärande och sin
utveckling. Både i leken och barnens egna aktiviteter är vägledande och omsorg
från vuxna viktiga beståndsdelar i detta (ibid).
Forskning
tyder på att ett mer enhetligt förhållningssätt till lärande bör antas både i
tidig barndomsutbildning och i grundskolan, och att uppmärksamheten bör riktas
mot de utmaningar barnen möter i övergången mellan dessa olika skolformer
(OECD, 2006, s. 57).
Både det socialpedagogiska och akademiska perspektivet på
undervisning och lärande behöver finnas. Vi menar dock att det
socialpedagogiska perspektivet i större utsträckning ger barnen möjlighet att
uppleva och erfara demokrati i vardagliga möten. Ackesjö och Persson (2016, s. 191)
beskriver i sin studie hur lärare som antar det akademiska perspektivet arbetar
med värdegrunden mer som ett skolämne än som något som genomsyrar hela
verksamheten. För att barnen i framtiden ska känna sig kapabla till att
påverka framtiden behöver de också känna att de har agens att göra det, vilket
bland annat utvecklas genom att vi stödjer och uppmuntrar barnens egna
handlingar och initiativ. I UNESCO:s rapport (2008,
s. 10) beskrivs hur Professor Charles Hopkins sagt att det finns många vägar
att ta och att det som krävs för att ta vägen mot ett mer hållbart samhälle är
att världsmedborgarna utbildas, är välinformerade och upprätthåller
demokratiska värderingar (UNESCO, 2008, s. 10).
Vi anser
att störst fokus borde ligga på att finna styrkan i de båda perspektiven.
Enligt OECD:s rapport (OECD, 2006, s. 58, 60) skulle en mer enhetlig syn på och
förhållningssätt till inlärning och undervisning kunna erkänna det bidrag som
det ena eller andra perspektivet kan bidra med för att främja barnens attityder
till lärande.
Denna homogena inställning
till barns lärande kan också medföra smidigare övergångar för barnen mellan
olika skolformer (ibid.).
Forskning
visar att den traditionella akademiska undervisningen av ämneskunskap inte
utgör det mest effektiva arbetssättet för att lära barnen om frågor som rör
hållbar utveckling, som i sig är tvärvetenskapliga (UNESCO, 2008, s. 13). Däremot lyfter
rapporten (2008, s. 102) att hållbarhet är sammankopplat med utbildning. I UNESCO:s
rapport (2008, s. 10)
beskriver professor Bo Samuelsson utbildning för
hållbar utveckling som en lärandeprocess och inte en produkt. Något vi håller
med om. Även i den nya läroplanen, Lpfö 19, har begreppet hållbar
utveckling förtydligats där de klargör att utbildningen skall präglas av en
framtidstro, och utveckla barnens kunskaper om hur människors olika val kan
bidra till en miljömässig, social och ekonomisk hållbar utveckling (SKOLFS
2018:50 s.6). Här kan vi dra samband till hur de två förhållningssätten kan
komplettera varandra och bidra till meningsfulla sammanhang. Ämneskunskaper är
viktiga för förståelsen för hur ekonomi, sociala relationer och ekosystem
påverkas och fungerar, och sambanden mellan dem. Det socialpedagogiska
förhållningssättet är viktigt för att barnen ska känna intresse och vilja att
påverka. Här är det viktigt att lärare stöttar med ämneskunskap men även
uppmuntrar barnen till eget utforskande och experimenterande. På detta sätt kan
vi lyfta in ämneskunskaper i sammanhang som är meningsfulla för barnen där de
befinner sig just nu.
Avslutande frågeställning
Vi kan se hur de båda inriktningarna kan komplettera
varandra genom att skapa förutsättningar för kunskap på olika sätt (Unicef
2009), dock anser vi att det kräver kontinuerlig reflektion över vad vi som
vuxna är med att bidra till.
Vi ställer oss därför frågan vilka möjligheter ett starkt
akademiskt utbildningssystem skapar vad gäller barns inflytande och upplevelser
kring värdegrund och demokrati.
Referenslista
Ackesjö, H (2010) Läraridentiteter i förskoleklass -
berättelser från ett gränsland göteborg: Gupea
Jung Kim, S. (2016). Possibilities
and challenges of critical literacy practices: Bilingual preschoolers’
exploring multiple voices and gender roles. Journal
of Early Childhood Research.14(4) s370-388. doi: 10.1177/1476718X14552878
OECD. (2006) Starting strong II Early Childhood Education and Care. Organisation
for economic Co-Operation and development. Paris OECD
Skolverket (2018), (SKOLFS 2018.50) Förordning om läroplan för förskolan.
Stockholm: Skolverket. Hämtat från https://www.skolverket.se/download/18.4fc05a3f164131a741815d2/1535537399180/Laroplan_forskolan_SKOLFS_2018_50.pdf
Unesco (2008). The contribution of early childhood education to a sustainable society
[Elektronisk resurs]. Paris: UNESCO. Från: http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001593/159355e.pdf
UNICEF (2009). Barnkonventionen [Elektronisk resurs]: FN:s konvention om barnets
rättigheter. Stockholm: UNICEF Sverige. Från https://unicef.se/barnkonventionen
