Gruppuppgift Internationella rapporter

Inledning

Utbildning är en central fråga som rör barn och vuxna över hela världen (OECD, 2006, s. 12). Utbildning bidrar inte bara till att främja inkludering och utjämna sociala skillnader utan är också ett effektivt medel för att ge kunskap om ”... values, attitudes, behaviours ...” (UNESCO, 2008, s. 9). Trots det skiljer sig möjligheten till utbildning världen över, något som påverkar barns villkor och delaktighet i samhället (Unicef 2009). Genom att jämföra och analysera internationella rapporter kring olika förhållningssätt till utbildning, framgår ett tal om vad som värderas i förhållande till barns tidiga lärande, därigenom också vad som blir möjligt. Gemensamt belyser rapporterna frågor om ECE utifrån ett hållbarhetsperspektiv. Två inriktningar inom det pedagogiska fältet beskrivs, vilket ur ett internationellt perspektiv även influerar nationella riktlinjer. Ett socialpedagogiskt och ett akademiskt perspektiv (OECD, s. 141).

Förskolan har med tiden kommit att förändras. Tidigare starkt fokus på omsorg har kommit att utvecklats till att även lyfta barnens rätt till utbildning och lärande (Unicef 2009). Genom internationella rapporter, som dels utvärderar nationella utbildningsresultat, presenteras inte bara ett förhållande gentemot andra länder. Rapporterna påverkar även indirekt barnens övergångar i utbildningssystemet beroende på hur vi förhåller oss till rapporterna samt vilka specifika ämnesområden som lyfts av politiker som viktiga att arbeta med (OECD, 2006, s. 384).

Sverige har en stark tradition vad gäller en demokratisk ideologi, något som bland annat blir tydligt genom läroplanen. Barnens rätt till utbildning, inflytande och delaktighet förstås därmed tätt sammankopplat till de tidiga skolformernas värdegrundsarbete (Unicef 2009). Analysen blir därför relevant då rapporterna kan kopplas till vad som blir möjligt när internationella resultat influerar den svenska förskolans värdegrundsarbete och kultur.

Syfte och frågeställning

Syftet med analysen var att ur ett hållbarhetsperspektiv granska rapporter som berör undervisning för de yngre barnen - vad händer med beskrivningen av värdegrunden när det trycks mer och mer på akademiskt lärande i dessa texter?

Vår frågeställning var:

●       Kan en förskjutning i synsätt kring barns tidiga lärande påverka hur möjlighet ges för barnen att utforska värdegrund/demokrati?

Metod

Vi har från början tagit del av vetenskapliga artiklar, som ur ett internationellt och nationellt perspektiv fokuserat på olika aspekter av barns tidiga lärande. Utifrån dessa hittade vi ett gemensamt tema som vi valde att analysera i förhållande till de rapporter vi läst.

Vi har använt oss av jämförande analys för att analysera utvalda texter. Vi har utgått från två internationella rapporter, OECD (2006) och UNESCO (2008) samt Ackesjös (2010) svenska licentiatstudie om läraridentiteter i förskoleklass. 

Analys

Genom språket konstrueras vår föreställda verklighet och de som har makt att påverka språkets innebörder har därmed också möjlighet att påverka hur vi ser på och förstår vår omvärld (Dahlberg m.fl., 2014, s. 84). Språket innefattas i diskursen och rådande diskurs påverkar vårt handlande och vårt sätt att tänka och medverkar till att vidmakthålla en bestämd social ordning (ibid.). Texternas utformning och ordval formar därför till viss del inte bara vår bild av omvärlden utan även vår syn på oss själva och vårt uppdrag. Analysen har utgått ifrån hur texterna beskriver de olika traditionerna i utbildningssystemet, akademiskt perspektiv och socialpedagogiskt perspektiv. Texterna har kritiskt granskats för att finna mönster, teman och kategorier som vi anser kan påverka värdegrundsarbetet i förhållande till hållbar utveckling. Kategorier vi valt att lägga stort fokus på är; identitet och kultur, normer och värderingar, hållbar utveckling och kunskapssyn, då dessa kan kopplas till vår frågeställning.

Identitet och kultur

I den första kategorin har vi samlat uttryck som belyser identitetsskapande och kulturell tillhörighet. Identitet innefattar många aspekter av en individ, vilket innebär en helhetsyn på barnen: “The pedagogue sets out to address the whole child, the child with body, mind, emotions, creativity, history and social identity” (OECD, 2006, s. 59). I UNESCO (2008) beskrivs identitet som något som formas av kulturen vi växer upp och lever i. De skriver även att identiteten inte kan existera utan den kollektiva identiteten som kulturen utgör, men att den kollektiva identiteten heller inte kan existera utan de individuella identiteterna (ibid.). I kommande citat beskrivs hur vi är aktiva i att forma och omforma kulturen under hela våra liv: “To feel that we are part of the culture that formed us from birth – and that we have the possibility to continue building during our lifetime, with our ideas, our beliefs and dreams – it allows us to feel that we belong to something that transcends us” (UNESCO, 2008, s. 40). Kulturen är också med och påverkar vad som blir möjligt: “Kultur definieras som något som skapas när människor kommer samman, både på frivillig och tvingande basis. Mellan sig utvecklar människor ett specifikt sätt att förhålla sig och utvecklar handlingsregler, gemensamma normer och värderingar” (Ackesjö, 2010, s. 16–17).

Normer och värderingar

I den andra kategorin har vi samlat citat som berör attityder och värderingar. I UNESCO:s rapport (2008) kan vi läsa att de värderingar vi bygger i unga år kommer att påverka våra moraliska och etiska värderingar för resten av livet: “The structure of values and attitudes built in the early years are the strong and permanent roots for one’s entire life. They will always be used as References for main decisions that challenge men and women. Those first values determine ethical and moral behaviours throughout life” (s. 26).

Innehållet i värdegrundsarbetet beror till stor del på vilket förhållningssätt och utbildning läraren har och om det finns möjlighet till reflektion kring normer och förskolans kulturella kontext. “Det kan ytterst bli en fråga om definitioner av verksamheten och vad som ska ingå, och det kanske även är en fråga om professionella ställningstaganden av värderingar och normer” (Ackesjö, 2010, s. 103). Styrdokument kan fungera som en typ av ramverk, som samtidigt sätter fokus på de som tolkar innehållet: “Nordic curricula are statements of principle outlining the main values and requirements of kindergarten education. They do not address primarily what children should learn, but provide guidelines for local authorities and the centres about the values, purposes and processes of early childhood education and care” (OECD, 2006, s. 138).

Hållbar utveckling

I den tredje kategorin har vi samlat citat som belyser ett hållbarhetsperspektiv. Hållbarhet innefattar mer än bara miljö, och de olika aspekterna av hållbarhet påverkar och går in i varandra: “Sustainable development refers to the economic, political, social, environmental, cultural and institutional aspects of development, based on new ethics where equity and human rights are at the core of the process” (UNESCO, 2008, s. 41). Förhållandet mellan de olika dimensionerna kan ses bygga på den egna individens relation till sin omvärld: “To learn to love nature, to feel part of it, to take care of it as we take care of our lives, to learn about it in all its details, allows us to create this bond that involves our feeling, our thoughts and our acts.” (UNESCO, 2008, s. 40). Beroende på vad som eftersträvas i samhället just nu, kommer olika länder betona olika aspekter av hållbarhet: “Depending on the country, curricular frameworks cover and emphasise different fields. They may focus on the social and civic attitudes that a country may wish to see inform early education (Swedish Ministry of Education, 1998) … ” (OECD, 2006, s. 134).

Kunskapssyn

I den fjärde kategorin har vi samlat citat som handlar om olika syn på kunskap. Det första citatet lyfter ett framtidsperspektiv, där det handlar om förberedelse och ämneskunskaper som är viktiga för barnens vidare skolgång: “... focus increasingly on knowledge and skills useful for school, viz., literacy, math and scientific thinking” (OECD, 2006, s. 61). I nästföljande citat lyfts istället en barncentrerad syn på kunskap: “... pedagogues seek to respect the natural learning strategies of young children, that is, learning through play, interaction, activity, and personal investigation” (OECD, 2006, s. 60). I Ackesjös avhandling (2010) visar hon även på den sociala och kulturella miljöns betydelse: “Betydelsen av den kulturella och den sociala miljön för lärande och kunskapsbildning i både förskola och skola har börjat diskuteras” (s. 36).

Diskussion

I UNESCO (2008, s. 25) beskrivs vikten av de första åren då barn tillägnar sig värderingar och attityder som kommer att följa med dem för resten av livet. Av denna anledning är det relevant att föra vidare diskussionen om bästa möjliga förutsättningar för utbildning och omsorg (Unicef 2009).

Utifrån rapporterna vi tagit del av kan vi se att internationella strukturer även påverkar nationella beslut. Vi tolkar texterna som att det globalt finns en önskan om att sträva efter en holistisk syn på ECE men att det också är ett komplext område som påverkas av ekonomiska och kulturella skillnader, liksom olika lärarutbildningar (OECD, 2006, s. 66), vilket också kan medföra olika syn på barn världen över.

UNESCO (2008, s. 25) menar att vi behöver uppmärksamma beslutsfattare inom både politik och utbildning på att ta beslut som inkluderar barnen och som fastställer att barnen har egen agens och att de kan göra en betydelsefull skillnad för ett hållbart samhälle. De menar även att vi måste argumentera, demonstrera och använda oss av sociala påtryckningar för att barnen skall ses som fullvärdig medborgare med rätt att förändra och påverka (UNESCO, 2008, s. 30).

Akademiskt perspektiv

Sökandet efter ett mer enhetligt förhållningssätt till lärande världens över har genererat olika perspektiv på de yngre barnens utbildning (OECD, 2006, s. 57). Frankrike och andra engelsktalande länder har antagit ett "beredskap för skolan"-perspektiv, som i huvudsak handlar om kognitiv utveckling samt förvärv av kunskaper och färdigheter (ibid.). Inom detta perspektiv är organisation och förhållningssätt utformade med ett framtidsperspektiv där inte alltid de yngre barnens naturliga lärandestrategier är i fokus, däribland lek, rörelse och utforskande av olika miljöer (OECD, 2006, s. 57, 62). Förhållningssättet syftar inte alltid till att tillvarata barnens intressen eller sociala interaktioner (OECD, 2006, s. 62).

Socialpedagogiskt perspektiv

Andra länder, däribland de nordiska länderna antar ett mer socialpedagogiskt perspektiv där barndomsåren ses som en bred förberedelse för livet och utgör grunden för ett livslångt lärande (OECD, 2006, s. 57). I detta perspektiv intas en helhetssyn på barnen där omsorg, fostran och lärande utgör lika viktiga delar (OECD, 2006, s. 59). Socialpedagogisk tradition förhåller sig i förhållande till den akademiska traditionen mer “öppet” till läroplanen och använder lek och temaarbete för att inkludera olika ämnesområden (OECD, 2006, s. 135). Temaarbeten kan bland annat inkludera projekt kring böcker, där lärarna kan använda sig av kritisk textanalys för att diskutera värdegrundsfrågor som kan kopplas till en social hållbarhet (Jung Kim 2016). Barnen deltar i aktiviteter som är meningsfulla för dem här och nu och verksamheten fokuserar på lärandeprocessen vilken leder arbetet framåt snarare än fokuserar på det resultat som arbetet ger.

En enhetlig syn på lärande och utbildning

Ackesjö (2010 s.33) menar att den nutida förskolans uppdrag är att vägleda och vara ett stöd för baren i sitt egna lärande och sin utveckling. Både i leken och barnens egna aktiviteter är vägledande och omsorg från vuxna viktiga beståndsdelar i detta (ibid).

Forskning tyder på att ett mer enhetligt förhållningssätt till lärande bör antas både i tidig barndomsutbildning och i grundskolan, och att uppmärksamheten bör riktas mot de utmaningar barnen möter i övergången mellan dessa olika skolformer (OECD, 2006, s. 57).

Både det socialpedagogiska och akademiska perspektivet på undervisning och lärande behöver finnas. Vi menar dock att det socialpedagogiska perspektivet i större utsträckning ger barnen möjlighet att uppleva och erfara demokrati i vardagliga möten. Ackesjö och Persson (2016, s. 191) beskriver i sin studie hur lärare som antar det akademiska perspektivet arbetar med värdegrunden mer som ett skolämne än som något som genomsyrar hela verksamheten. För att barnen i framtiden ska känna sig kapabla till att påverka framtiden behöver de också känna att de har agens att göra det, vilket bland annat utvecklas genom att vi stödjer och uppmuntrar barnens egna handlingar och initiativ. I UNESCO:s rapport (2008, s. 10) beskrivs hur Professor Charles Hopkins sagt att det finns många vägar att ta och att det som krävs för att ta vägen mot ett mer hållbart samhälle är att världsmedborgarna utbildas, är välinformerade och upprätthåller demokratiska värderingar (UNESCO, 2008, s. 10).

Vi anser att störst fokus borde ligga på att finna styrkan i de båda perspektiven. Enligt OECD:s rapport (OECD, 2006, s. 58, 60) skulle en mer enhetlig syn på och förhållningssätt till inlärning och undervisning kunna erkänna det bidrag som det ena eller andra perspektivet kan bidra med för att främja barnens attityder till lärande. Denna homogena inställning till barns lärande kan också medföra smidigare övergångar för barnen mellan olika skolformer (ibid.).

Forskning visar att den traditionella akademiska undervisningen av ämneskunskap inte utgör det mest effektiva arbetssättet för att lära barnen om frågor som rör hållbar utveckling, som i sig är tvärvetenskapliga (UNESCO, 2008, s. 13). Däremot lyfter rapporten (2008, s. 102) att hållbarhet är sammankopplat med utbildning. I UNESCO:s rapport (2008, s. 10) beskriver professor Bo Samuelsson utbildning för hållbar utveckling som en lärandeprocess och inte en produkt. Något vi håller med om. Även i den nya läroplanen, Lpfö 19, har begreppet hållbar utveckling förtydligats där de klargör att utbildningen skall präglas av en framtidstro, och utveckla barnens kunskaper om hur människors olika val kan bidra till en miljömässig, social och ekonomisk hållbar utveckling (SKOLFS 2018:50 s.6). Här kan vi dra samband till hur de två förhållningssätten kan komplettera varandra och bidra till meningsfulla sammanhang. Ämneskunskaper är viktiga för förståelsen för hur ekonomi, sociala relationer och ekosystem påverkas och fungerar, och sambanden mellan dem. Det socialpedagogiska förhållningssättet är viktigt för att barnen ska känna intresse och vilja att påverka. Här är det viktigt att lärare stöttar med ämneskunskap men även uppmuntrar barnen till eget utforskande och experimenterande. På detta sätt kan vi lyfta in ämneskunskaper i sammanhang som är meningsfulla för barnen där de befinner sig just nu. 

Avslutande frågeställning

Vi kan se hur de båda inriktningarna kan komplettera varandra genom att skapa förutsättningar för kunskap på olika sätt (Unicef 2009), dock anser vi att det kräver kontinuerlig reflektion över vad vi som vuxna är med att bidra till. 

Vi ställer oss därför frågan vilka möjligheter ett starkt akademiskt utbildningssystem skapar vad gäller barns inflytande och upplevelser kring värdegrund och demokrati.

Referenslista

Ackesjö, H (2010) Läraridentiteter i förskoleklass - berättelser från ett gränsland göteborg: Gupea

Jung Kim, S. (2016). Possibilities and challenges of critical literacy practices: Bilingual preschoolers’ exploring multiple voices and gender roles. Journal of Early Childhood Research.14(4) s370-388. doi: 10.1177/1476718X14552878

OECD. (2006) Starting strong II Early Childhood Education and Care. Organisation for economic Co-Operation and development. Paris OECD

Skolverket (2018), (SKOLFS 2018.50) Förordning om läroplan för förskolan. Stockholm: Skolverket. Hämtat från https://www.skolverket.se/download/18.4fc05a3f164131a741815d2/1535537399180/Laroplan_forskolan_SKOLFS_2018_50.pdf

Unesco (2008). The contribution of early childhood education to a sustainable society [Elektronisk resurs]. Paris: UNESCO. Från: http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001593/159355e.pdf

UNICEF (2009). Barnkonventionen [Elektronisk resurs]: FN:s konvention om barnets rättigheter. Stockholm: UNICEF Sverige. Från https://unicef.se/barnkonventionen

Pedagogers synliggörande av språk och matematik

Inledning

I människans sociala tillvaro bygger mycket på att vi ska kunna kommunicera och förstå varandra, och detta gör vi ofta med hjälp av det talade språket. Språket behövs för att vi ska kunna kommunicera med varandra vilket är viktigt för vår känsla av sammanhang och meningsfullhet. Vi använder språket för att sätta ord på tankar, känslor och upplevelser. Ju rikare språk vi har desto mer kan vi utveckla våra tankar och därmed även lärandet. Även matematiken hänger ihop med språket. Vi behöver det för att kunna förklara, argumentera och föra logiska resonemang som är en viktig del av den matematiska utvecklingen. Alla människor har ett behov av att känna sig delaktiga och kunna kommunicera i olika sammanhang, och med detta som drivkraft kan vi motivera barnen att utveckla både språk och matematik i sammanhang som är betydelsefulla för dem själva (Myndigheten för skolutveckling 2007). Detta innebär att vi bör fånga och utmana barnen att reflektera när de leker (Emanuelsson & Doverborg 2006). Enlighet Myndigheten för skolutveckling (2007) har barn större möjligheter att påverka, både sin egen situation, närmiljön och samhället, om de växer upp i språkligt rika miljöer. Vi behöver synliggöra matematiken och språket i meningsfulla sammanhang genom att vara uppmärksamma och stötta barnens initiativ. Utifrån detta har jag valt att utgå ifrån ett förskollärarperspektiv för att undersöka hur pedagogerna på min VFU-förskola aktivt arbetar med att synliggöra språk och matematik, samt om det skiljer sig hur de synliggör detta i spontana och planerade situationer.

Tidigare forskning och litteraturgenomgång

Jag fokuserar på den del av forskningen och litteraturen som behandlar lärarens roll i barnens utveckling inom områdena språk och matematik. Den teoretiska utgångspunkten för mitt arbete är bland annat Vygotskijs sociokulturella teori, som den beskrivs av Smidt (2010). Barnen lär sig saker i samspel med andra och den kulturella kontexten som barnen föds in i spelar en roll i hur barnets möjligheter för utveckling ser ut (ibid). En annan viktig teoretisk utgångspunkt i mitt arbete är Bishops matematiska aktiviteter, vilket är sex kulturövergripande aktiviteter som ses som grunden för utvecklingen av det matematiska tänkandet (Skolverket 2013). Jag har inom den matematiska ramen även utgått ifrån Björklund (2013) som menar att lärarens roll är viktig för att barnen ska kunna få syn på matematiken i vardagen, och att den behöver synliggöras tydligare i andra teman som vi arbetar med i förskolan. Hon diskuterar hur barns möten med matematik påverkar deras framtida matematiska förmågor och hur lärarnas kunskap inom det matematiska området därför är viktig (ibid).

Jönsson (2009) poängterar att språkutvecklingen sker genom att språket används och hon menar att barnen ska få använda lek, tolkning, reflektion och samtala i läs-och skrivprocesser som engagerar dem. Hon skriver att barnens utvecklande av litteracitet börjar långt innan den specifika läs-och skrivundervisningen. Detta kallar hon för emergent litteracy (ibid).

Även Puranik och Lonigan (2011) refererar till emergent litteracy när de i sin artikel diskuterar barnens tillägnande av skriftspråk. De hävdar att barnen tillägnar sig skriftspråket i en specifik ordning och att undervisning av skriftspråk därför bör följa den ordningen. Dahlgren, Gustavsson, Mellgren och Olsson (2013) har också barnens intressen som utgångspunkt i läs- och skriftspråksutvecklingen men behandlar även skriftspråkets konstruktion och skriftspråksutveckling mer ingående. De menar även att språklekar är viktiga för den fonologiska utvecklingen, som i sin tur även är betydelsefullt för barnens framtida läsning och skrivning (ibid).

Jag använder mig även av en artikel av Palmér, Henriksson och Hussein (2014) där de har gjort en studie om förskollärares integrerande av matematik i de yngsta barnens rutinsituationer. I studien framkommer det att pedagogerna måste känna igen situationer där de kan integrera matematik och omsorg för att det ska blir synligt för barnen.

Syfte och frågeställning

Syftet med arbetet är att ta reda på hur förskollärarna och övrig personal på förskolan arbetar med att synliggöra matematik och språk och om det är någon skillnad. Detta har jag gjort genom att ställa följande frågor till mitt empiriska material:

·         På vilket sätt lyfter personalen på förskolan språket och matematiken i barnens vardag?

·         Sker det oftare i planerade aktiviteter eller vid spontana tillfällen?

Metod/empiri

Till detta arbete har jag gjort en kvalitativ studie med observationer som underlag på en förskoleavdelning för barnen i åldern 1–3 år. Det är totalt 24 barn på avdelningen, 4 ordinarie personal på heltid, en barnskötare på halvtid och en resurs som jobbar halvtid med barn i behov av stöd. Det är en utbildad förskollärare och de övriga är barnskötare.

Observationer och samtal

Jag har som metod använt mig främst av observationer med loggbok och videofilm. Observationerna är gjorda både i planerade och oplanerade aktiviteter. De observationer som utspelat sig i spontana situationer har varit vid blöjbyten, i fri lek och vid en kort högläsning innan lunch. De planerade aktiviteterna berör en samling, en aktivitet med bubblor inom temat luft och en skrivaktiviteter som planerades utifrån ett barns specifika intresse.

Bearbetning av material

Vid bearbetning av min insamlade empiri har jag börjat med att välja ut de observationer som innehåller de tillfällen där pedagogen lyfter matematik eller språk. Därefter har jag transkriberat materialet. Sedan har jag kategoriserat in dessa två olika kategorier som grundar sig på om det är en spontan situation eller en planerad aktivitet. Jag har sedan gjort en jämförelse mellan dessa olika kategorierna för att hitta likheter och/eller skillnader i hur pedagogerna jobbar med att lyfta språk och matematik i förskolan. Detta gjorde jag genom att skriva ner några nyckelbegrepp som matematiska aktiviteter, språkutveckling, fonologi, begreppsbildning, gemensamt fokus och lärarens roll för att sedan se i vilka av mina observationer händelser relaterade till dessa begrepp uppstod och inte.

Etik

Jag har lämnat en lapp till alla vårdnadshavare som har fått ge sitt godkännande inför observationerna där de har haft valet att delta med loggbok och/eller film eller att inte delta alls. Jag har följt de fyra grundläggande etiska principerna enligt Bryman (2011) som innefattar frivillighet, anonymitet, integritet och konfidentialitet. Jag har förklarat vad jag skall göra och varför, samt att alla barn, personal och platser förblir helt anonyma. Det har även informerats om att allt material senare kommer att förstöras och att de kan kontakta mig eller min LLU om de har frågor eller ångrar sitt deltagande på något vis. Jag har även frågat barnen om det är okej att jag filmar och antecknar, och respekterat de barn som på ett eller annat sätt visat att de inte har velat bli filmade verbalt eller med kroppsspråk. Alla deltagande barn har inte kunnat ge ett informerat samtycke på grund av ålder, men jag anser att risken för att en kränkning mot något barn i sambanden med denna undersökning har varit låg. Inga namn på de som observerats används i arbetet för sekretessens skull.

Resultat och analys

Här kommer jag att presentera några exempel på hur pedagogerna arbetar med att lyfta språk och matematik i förskolans vardag i spontana och planerade situationer.

Spontana situationer

Under denna kategori kommer jag att lyfta tillfällen där pedagogerna uppmärksammat matematik eller språk under situationer som inte är styrda av ett specifikt planerat syfte.

Observation 1

Förskolläraren ska byta en blöja på ett yngre barn. Barnet har klättrat upp på skötbordet och tittar på mobilen som hänger i taket. ”Men titta, den är högt upp va?” säger förskolläraren och petar till mobilen. Förskolläraren uppmärksammar barnet på sin relation i förhållande till det hen tittar på och använder begreppet högt för att belysa denna relation.

Observation 2

Ett barn sitter vid bordet och plockar i och ur färgglada piggar ur små burkar. Även här uppmärksammar förskolläraren vad barnet gör verbalt genom att säga ”Ja, vad fint du sorterar! Rätt färg i rätt burk, eller hur?”. Förskolläraren uppmärksammar barnet på att hen sorterar med korrekt begrepp för händelsen som utspelar sig.

Observation 3

En barnskötare sitter och läser högt ur en bilderbok för några barn.  ”Vad har vi här? En Kalv, det är kossans bebis. Är den större än kossan eller…”  Hon visar bilden på kalven. Ett barn svarar att den är mindre. Barnskötaren fortsätter att stötta barnens tankar i jämförelsen genom att fråga ”Är kossan också liten?” och ”Så vilken är minst? Kossan eller Kalven? ”. Barnskötaren utmanar barnen att tänka och jämföra och hon förklarar även vad ordet kalv betyder på ett sätt som barnen troligtvis kan relatera till.

Analys av spontana situationer

I alla dessa observationer speglas kommunikationen av ömsesidighet och social interaktion.

I de spontana situationerna lyfter pedagogerna begrepp och uppmärksammar barnen på saker inom ramen för Bishops matematiska aktiviteter (Skolverket 2013). I situationen som utspelade sig i skötrummet upplevde jag att kommunikationen var ömsesidig trots att barnet inte sade någonting. Förskolläraren pratade om det som barnet hade fäst sin uppmärksamhet vid istället för att leda in barnet på det som hon själv hade fokus på. Detta innebär att förskolläraren har utgått ifrån det som intresserar barnet. Hon riktar sin uppmärksamhet mot samma fenomen vilket enligt Emanuelsson och Doverborg (2006) är en viktig förutsättning för att barn ska kunna förstå olika aspekter av världen. Förutom de matematiska aspekterna kan vi även se hur pedagogerna använder sig av matematiska begrepp och verbalt säger vad barnen gör och på så vis även stöttar den språkliga utvecklingen hos barnen i dessa observationer.

Planerade aktiviteter

Under denna kategori kommer jag lyfta situationer där pedagogerna uppmärksammat språk och matematik i aktiviteter styrda utifrån en planering.

Observation 4

Barnen ska skriva sina namn visar ett barn en lapp med några streck på för barnskötaren. ”Ja men titta! Vill du skriva det igen?” säger barnskötaren. Ett annat barn visar också sin lapp med någonting som mer liknar bokstäver och barnskötaren säger ”Jag ser, men du ska dra ett till streck här. Kolla här så ser du hur den ska se ut.” Barnskötaren pekar på alfabetet på väggen som sitter uppsatt bakom henne. I den här situationen väljer barnskötare att utmana det ena barnet mer och visar hur hen ska skriva bokstäverna.

Observation 5

Fyra barn och en förskollärare ska göra experiment med bubblor och diskmedel.

Förskolläraren häller i diskmedel och frågar ”Vad tror ni händer nu då?”. ”Det blir bubbligt” säger ett barn.” Tror ni det blir likadana bubblor eller blir det någon skillnad?”

Här utmanar förskolläraren barnen att teoretisera och gissa vad som skall hända. Barnen får sedan egen erfarenhet av händelsen och testa sina egna teorier genom att blåsa i vattnet med sugrören.

Observation 6

Vid en samling övar de på språkljud. ”Nu ska vi leka med ljud, kan ni låta så här? Rrrrrrrrrrr!” säger barnskötaren och barnen härmar. ”Hur ska vi låta nu?” frågar barnskötaren. ” Som en orm!” säger ett barn. Barnskötaren frågar ”Ja! Hur låter den?”. Här använder barnskötaren ett lekfullt sätt i samlingen för att öva språkljud med barnen.

Analys av planerade situationer

Barnskötaren väljer i första fallet i observation 4 att uppmuntra barnet att fortsätta skriva trots att barnet inte har skrivit några riktiga bokstäver på pappret. I det andra fallet väljer hon att visa barnet vad det är som saknas för att namnet ska bli rätt skrivet med korrekta bokstäver. Enligt en studie av Puranik och Lonigan (2011) så har det framkommit att barnens skriftspråksutveckling sker i en specifik följd, och de menar att av denna anledning bör även lärarnas undervisning av skriftspråksutvecklingen följa denna. Med hjälp av barnskötaren kunde barn 2 skriva sitt namn korrekt, och hon har även uppmuntrat barn 1 att fortsätta skriva trots att barnet inte behärskar alfabetet än. Puranik och Lonigan (2011) anser att barn i förskolan har fördel av att uppmuntras att lekskriva eftersom barnen behöver ta till sig den universella social praktiken av skrivande innan de kan lära sig sitt egna kulturella språk. Den universella aspekten av språket är hur vi gör när vi skriver och läser, alltså hur vi sitter och hur vi håller en bok, medan den kulturella aspekten handlar om den gemensamma betydelsen av ord, symboler och gester (Björklund 2008).  I Jönsson (2009) kan vi läsa att barnens utveckling av litteracitet börjar långt innan barnen deltar i specifik undervisning av läsning och skrivning. De kallar detta för emergent litteracy, vilket handlar om att förståelsen för den sociala praktiken av att läsa och skriva håller på att utvecklas. 

I observation 5 fortsatte de att prata om bubblornas storlekar och de jämförde med varandra och barnskötaren uppmuntrade detta genom att fråga vem som hade mest bubblor, samt vem som lyckats göra högst bubbelberg. Barnskötaren är närvarande och plockar upp det som barnen pratar om och jobbar vidare utifrån barnens meningsskapande. Framförallt så ger hon barnen möjlighet att formulera och testa sina egna teorier. Att kunna förställa sig, och få en möjlighet att fundera och reflektera över en tänkbar utgång är en grundläggande del av den matematiska utvecklingen (Heiberg Solem & Lie Reikerås 2004).

I samlingarna jobbar de mycket med språkljud och akustisk kommunikation på det sätt som kan ses i observation 6. Den akustiska kommunikationen är en del av den fonologiska medvetenheten och hjälper barnen att utveckla förmågan att uppfatta ljud och ljudförändringar samt att kunna återskapa dessa ljud själva (B-M Andersson Sandin, föreläsning 18 januari 2018). Lundberg (2007 ref. i Dahlgren et al 2013) har i flera studier visat på språklekarnas betydelse för barnens framtida läsning och skrivning. Språklekarnas syfte är att uppmärksamma båda delarna av talspråket som består av meningar av olika längd, och av ord som kan delas upp i stavelser och ljud, som barnen kan upptäcka (Dahlgren et al 2013).

Diskussion och avslutning

Diskussion

Det som blev tydligt i min undersökning var att det förekom mycket mer synliggörande av varierande matematiska aktiviteter i de spontana situationerna, till skillnad från de planerade aktiviteterna. En annan tydlig skillnad är att vid de tillfällen som matematiken lyfts i spontana situationer gjordes detta av förskolläraren. Och precis som Palmér, Henriksson och Hussein (2014) skriver så visar detta hur viktigt det är att de som arbetar med barn har kunskap om hur barnen lär sig. De övriga pedagogerna på förskolan har använt sig av matematik när det framstått tydliga situationer för att räkna, såsom i sånger eller samlingar eller böcker som redan har ett tydligt matematiskt innehåll som i boken som jämför stor och liten (se observation 3). Björklund (2013) menar att matematiken inte bara ska synliggöras när det blir påtagligt att barnet har ett behov av det i leken utan att vi även ska lyfta matematiken utanför barnens behov och initiativ. Därmed menar hon inte att det ska undervisas som ett enskilt ämne men att pedagogen mycket väl kan integrera och synliggöra matematiken mer i andra ämnen (ibid). Detta har delvis gjort när förskolläraren har utmanat barnen att teoretisera och gissa vad som skall hända i observation 5. 

Om vi utgår ifrån det sociokulturella perspektivet och den proximala utvecklingszonen så ligger det ett ansvar på den vuxna i utvecklingen av barns språk och matematik eftersom vårat synliggörande av språkets struktur och nyanser, och matematikens begrepp och resonemang utgör ett viktigt stöd i undervisningen av barnen i dessa ämnen. Gemensamt för dessa observationer har även varit att pedagogen har spelat en tydlig roll i att synliggöra eller benämna matematiska begrepp och språk på olika sätt. Men det beror även på att det var mitt fokus. Det utesluter inte att barn kan tillägna sig språklig och matematisk kompetens utan förskollärarens hjälp, men med den utbildning förskollärare får tror jag att det är betydligt lättare. Vardagen på förskolan innehåller många tillfällen för lärande av matematik, men kommunikationen i denna situation behöver bygga på ömsesidig kommunikation och interaktion för att det matematiska innehållet ska kunna förmedlas (Björklund 2008 ref. i Palmér, Henriksson & Hussein 2016). Härmed menar jag att pedagogernas förhållningssätt och möjlighet att se barnens intressen och meningsskapande i språk och matematik är viktig för att möjliggöra barnens utveckling inom dessa ämnen.

Den totala tiden som ägnas åt skriftspråkande är enligt Dahlgren et al. (2013) betydelsefull för hur de grundläggande skriv och läsfärdigheterna utvecklas. Det handlar om den tid som barn engageras i samtal, högläsning, skrivande och språklekar (ibid). Genom högläsningen kan pedagogerna väcka ett intresse för den grundläggande förståelsen för skriftspråk och texter, vilket Liberg (2009 ref. i Jönsson 2009) anser är en av förskolans grundläggande uppgifter vad gäller skriftspråksutveckling. Barnskötaren i min observation hjälper barnen att sätta ord på det dem ser genom att benämna och förklara ord som barnen möjligen inte känner igen, så som kalven i observation 3.

Puranik och Lonigan (2011) menar att kunskapen om barnens litteracitetsutveckling kan bidra till att underlätta för lärarna att se vart det specifika barnet befinner sig för att kunna anpassa undervisningen individuellt. Barnskötaren som var med observation 4 har tydligt anpassat sig till barnens tidigare erfarenheter och vart de befinner sig just nu genom att uppmuntra det ena barnet att fortsätta skriva istället för att rätta det, men samtidigt utmana ett barn som har kommit en bit längre i sin skriftspråksutveckling.

En annan skillnad i min jämförelse av spontana och planerade situationer och det är att den fonologiska utvecklingen så som språkljud, akustisk kommunikation inte har tagits upp i de spontana situationerna, men jobbats med mycket mer vid samlingarna. Dessa skillnader är å andra sidan inte helt svåra att förstå eftersom det troligen är när alla barnen är samlade som lärarna vill passa på att jobba med det eftersom alla barn har nytta av det. Det finns dessutom en lång tradition av språklekar vid samlingar i förskolan. Det är heller inte säkert att situationer för att jobba med detta dyker upp på samma sätt i vardagen så som matematiken gör. Däremot så genomsyrades alla observationer av ett gemensamt fokus, där pedagogerna har flyttat sitt fokus till barnet i stället för tvärt om.

Avslutning

Det jag har tolkat utifrån mina observationer är att matematiken har lyfts mer i de spontana situationerna på avdelningen och att detta har gjorts av förskolläraren på avdelningen. De gånger som barnskötarna har lyft matematik i spontana situationer har det skett utifrån ett tydligt matematiskt material. I de planerade situationerna har det främst varit språk i form av skriftspråk och fonologisk medvetenhet som har tydliggjorts, och då av barnskötarna. Vid ett tillfälle synliggjordes även matematik och då av förskolläraren (observation 5).

Enligt Björklund (2013) finns det många studier som tyder på att det lärande och förhållningssätt till matematik som barnen möter i sina tidiga år påverkar hur barnen i framtiden utvecklar sina redan existerande matematiska färdigheter. I mina observationer visar det sig även hur viktigt det är med kunskap om hur barnen lär sig och om ämnet matematik i sig självt för att matematiken ska kunna synliggöras för barnen i deras vardag. Lärarens kunskap är enligt Björklund (2013) även relaterat till barnens framtida framsteg inom ämnet. Det jag börjar fundera på efter den här studien är om språkliga aspekter synliggörs på grund av förskolans långa tradition av sång, rim och ramsor, och att synliggörandet av matematiken faller bort hos barnskötarna för att de saknar den kunskap som behövs för att synliggöra den samma. Eftersom både matematiken och språket är en viktig del för barnens sociala miljö och deras möjligheter att påverka sin egen situation och samhället i stort funderar jag på vad för slags konsekvenser det kan få när de matematiska aspekterna av vardagen endast synliggörs medvetet av förskolläraren, speciellt med tanke på den stora förskollärarbristen som finns i stora delar av landet idag.

Utvärdering

Det var utmanande att hitta rätt sökord för att hitta artiklar som faktiskt gick att koppla ihop till mitt egna syfte med studien, men det var ett viktigt moment för att verkligen förstå hur man kan använda sig av databassökningar inför examensarbetet. Jag fick byta fokus på mitt syfte och min frågeställning under arbetets gång eftersom det var först vid bearbetningen och analyserna av det insamlade materialet som jag upptäckte att jag faktiskt tittade efter en skillnad i de olika observationerna och hur de var planerade. Eftersom arbetet, och därmed syftet, utvecklades över tid så blev artiklarna tillslut delvis inaktuella för det fokus jag tillslut landade i. I efterhand känner jag även att mitt syfte var för brett, och det skapade mer arbete för mig. Jag hade kunnat avgränsa mig mer i min inledande frågeställning för att underlätta mitt eget arbete men det blev också svårt när vi hade specifika fokus att utgå ifrån för våra observationer. Det tog även tid att få in tillståndblanketterna vilket försenade starten av arbetet något.

Referenser

Björklund, C. (2013). Vad räknas i förskolan? matematik 3–5 år. Lund: Studentlitteratur.

Björklund, E. (2008). Att erövra litteracitet. Små barns kommunikativa möten med berättande, bilder, text och tecken i förskolan. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2., [rev.] uppl.) Malmö: Liber

Dahlgren, G., Gustafsson, K., Mellgren, E. & Olsson, L. (2013). Barn upptäcker skriftspråket (4 rev. uppl.). Stockholm: Liber.

Emanuelsson, G. & Doverborg, E. (Red.) (2006). Små barns matematik. Göteborg: NCM Göteborgs universitet.

Heiberg Solem, I & Lie Reikerås, E. K. (2004) Det matematiska barnet. Stockholm: Natur och Kultur

Helenius, O., Johansson, M. L., Lange, T., Meaney, T., Riesbeck, E., Wernberg, A. (2013). Matematiska aktiviteter, Hämtad 17 januari 2018 från skolverket. https://larportalen.skolverket.se/#/modul/1-matematik/F%C3%B6rskola/450_forskolansmatematik

Jönsson, K. (Red.) (2009). Bygga broar och öppna dörrar: Att läsa, skriva och samtala om texter i förskola och skola. Stockholm: Liber.

Löfdahl, A., Hjalmarsson, M. & Franzén, K. (red.) (2014). Förskollärarens metod och vetenskapsteori. Stockholm: Liber.

Myndigheten för skolutveckling (2007). Att läsa och skriva: forskning och beprövad erfarenhet (rev. uppl.). Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

Palmér, H., Henriksson, J., & Hussein, R. (2016). Integrating Mathematical Learning during Caregiving Routines: A Study of Toddlers in Swedish Preschools. Early Childhood Education Journal, 44(1), 79-87 DOI 10.1007/s10643-014-0669-y

Puranik, C. S., & Lonigan, C. J. (2011). From Scribbles to Scrabble: Preschool Children’s Developing Knowledge of Written Language. Reading and Writing, 24(5), 567–589. DOI 10.1007/s11145-009-9220-8

Smidt, S. (2010). Vygotskij och de små och yngre barnens lärande. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Bilagor

Bilaga 1 Observationer

Observation 1

Vid ett tillfälle är förskolläraren och ett barn, på strax över ett år, i skötrummet och barnet ska få sin blöja bytt. Förskolläraren säger ”Klättra upp nu”. Barnet klättrar upp medans förskolläraren räknar ”Ett, två, tre, fyr, fem! Så många steg gick du nu! Bra jobbat. Kom”. Förskolläraren väntar på att barnet ska vända sig om och lägga sig på rygg, sedan säger hon ”Men titta, den är högt upp va?”. Förskolläraren petar till mobilen som hänger ovanför barnet som barnet uppmärksammat.

Observation 2

Vid ett annat tillfälle sitter ett barn, 18 månader, vid bordet innan maten och leker med piggar som man kan sätta på vita tavlor med hål i för att skapa mönster eller bilder. En Förskollärare sitter bredvid. Barnet har fyra burkar med piggar i fyra olika färger framför sig. Barnet plockar ur de blåa piggarna och lägger på bordet, sen tar hon ut de gröna och lägger på bordet. Sedan plockar hon i piggarna igen och är noga med att lägga samma färg i samma burk. Läraren uppmärksammar detta och säger: ”Ja, vad fint du sorterar! Rätt färg i rätt burk, eller hur?” Barnet tittar upp och ler, och fortsätter sedan.

Observation 3

Innan lunch sitter en barnskötare och åtta barn 2–3 år i sagorummet. Barnskötaren läser en bok. Det är en bilderbok med korta meningar till varje bild som refererar till storleken till föremålet på bilden. Hon sitter med boken vänd bort från sig själv så att barnen kan se.

Barnskötare: ”Vad har vi här. En Kalv, det är kossans bebis. Är den större än kossan eller…” (läraren pausar för att barnen ska få fylla i med rätt ord.)

Barn:” Den är liten”

Barnskötare: ”Ja precis, den är liten. Är kossan också liten?”

Barn: ”Nej den är stor?”

Barnskötare: ”Så vilken är minst? Kossan eller Kalven? ”

Observation 4

Vid ett tillfälle uttryckte ett av barnen att hen ville skriva ett brev till en kamrat i klassen. Då uppstod en planerad aktivitet som bestod av att göra brevlådor och att skriva sitt eget namn. De fick först måla sina brevlådor som bestod av tomma hushållspappersrullar, sedan skrev barnskötaren ut barnens namn och satte sedan fast brevlådorna på väggen med deras namn på. Några av barnen försöker följa bokstävernas former men de flesta barnen vid bordet ritar streck eller cirklar på måfå.

Barn 1: ”Titta, här står det (barnet säger sitt namn)”. Barnet visar en lapp med några streck på.

Barnskötare: ”Ja men titta! Vill du skriva det igen?”

Barn 2: ”Jag har också skrivit mitt namn.”

Barnskötare: ”Jag ser, men du ska dra ett till streck här. Kolla här så ser du hur den ska se ut.”

Barnskötaren pekar på alfabetet på väggen som sitter uppsatt bakom henne.

Observation 5

En annan planerad aktivitet var när barnen fick testa på att göra bubblor med vattenfärg och diskmedel. Det var 8 barn i åldern 2–3 år. De hade bara vatten och färg än så länge när förskolläraren frågar barnen vad de tror ska hända.

Barn 1 ”Det kommer blandas”

Förskolläraren: ”Ja, det tror jag med, något annat?”

Inget av barnen svarar så barnskötaren ber dem att testa att blåsa med sugröret i muggarna med vatten och det bubblar lite i vattnet. Sen häller hon i lite diskmedel i varje barns mugg.

Förskolläraren ”Vad tror ni händer nu då?”

Barn 2 ”Det blir bubbligt”

Förskolläraren ” Tror ni det blir likadana bubblor eller blir det någon skillnad?”

Observation 6

Alla barnen som är närvarande på avdelningen är med på en stor samling tillsammans med en förskollärare och tre barnskötare. Det är en barnskötare som leder samlingen.

Barnskötare: ”Nu ska vi leka med ljud, kan ni låta så här? Rrrrrrrrrrr!”

Barnen härmar: ”Rrrrrrrrrrr”

Barnskötare:” Bra! Ta i ordentligt, sen när jag gör så (fångar luften med nävarna) då betyder det att jag har fångat ljuden och då är det tyst, kommer ni ihåg det?”

Barnen: Jaaa!

Barnskötare: ”Hur ska vi låta nu?”

Barn:” Som en orm!”

Barnskötare ”Ja! Hur låter den?”

Alla tillsammans: ”Sssssssss”

barns språkutveckling

Barns språkutveckling

Mina tankar är att det viktigaste vi kan göra i förskolan för barns utveckling är att skapa miljö och möjlighet för att barnens intressen och idéer ska få en naturlig plats i deras vardag. Genom att utgå från barnen skapar vi ett engagemang för deras egna lärande. Vi behöver också synliggöra deras eget lärande i leken och i undervisningen. Enligt B-M Sundin Andersson (föreläsning 18 januari 2018) är språkmiljön viktig. Vi behöver fundera på vilka språk och på vilket sätt barnen får möta språket i förskolan, i form av talspråk, böcker, bilder, musik med mera. Även intoning är viktigt i detta sammanhang, hur vi svarar på barnens känslor är en slags kommunikation. Våra reaktioner och kroppsspråk förmedlar någonting. Det viktigaste enligt B-M Sundin Andersson (föreläsning 18 januari 2018) är att vi pratar med barnen, och uppmuntrar dem till att prata, att vi läser mycket och att vi leker med ljuden och orden i språket för att utveckla både den fonologiska medvetenheten och den akustiska kommunikationen.

Att vara fonologiskt medveten innebär enligt Dahlgren, Gustafsson, Mellgren och Olsson (2013) att vi förstår att språket har en innehållsaspekt och en formaspekt, samt att vi uppmärksammar talspråkets ljud och ljudstruktur. Skriftspråklig medvetenhet innebär att vi förstår skriftspråkets form och funktion. Detta innebär att vi behöver uppmärksamma båda delarna i förskolan. Genom att ha en rik språkmiljö med berättande texter som används naturligt i barnens vardag och relaterar till barnen och deras erfarenheter kan vi ge barnen tillfällen att kommunicera med hjälp av skriftspråket (Dahlgren, Gustafsson, Mellgren & Olsson 2013).

Björklund (2008) visar i sin avhandling en bredare syn på litteracitet. Hon utgår ifrån det sociokulturella perspektivet när hon visar på hur barnen i kommunikation med varandra engagerar sig i litteracitetspraktiker, som även innefattar att bläddra i en bok, sjunga eller rita. Avhandlingen synliggör att fler aktiviteter som barnen ägnar sig åt kan kopplas till skriftspråket än vad vi tidigare kanske trott. Även barn som bara bläddrar i en bok ser sig själva som läsande individer enligt Björklund (2008), därmed finns det anledning att uppmuntra dessa aktiviteter som ett naturligt steg in i skriftspråket.

Jag har tolkat litteracitetsbegreppet som förmågan att förstå kommunikation, oavsett om det är i form av bilder, symboler, sång, text, film etc. Att utveckla litteracitet kräver på så vis någon att kommunicera med eller att möta symboler som försöker kommunicera någonting. Här funderar jag på hur även matematiska symboler kommunicerar någonting, ett värde, ett problem eller en formel. Det ger mig en annan syn på matematik som jag tror kan vara en värdefull tillgång i arbetet med barnen eftersom det ger mig ännu en ingångspunkt till hur vi kan förstå matematik.

Både språk och matematik är viktigt för barnens utvecklande och lärande eftersom vi lär oss genom språket. Att prata är att sätta ord på tankar, och ju fler ord vi får tillgång till, desto mer kan vi utveckla våra tankar och därmed även lärandet. Utan språket blir det svårt att kommunicera och förstå det matematiska språket. Vi kan heller inte argumentera, förklara och föra logiska resonemang utan språket, vilket är en viktig del av att utveckla det matematiska tänkandet. Undervisning i förskolan handlar för mig inte om att ha matematiklektioner eller skrivaktiviteter, utan att vi lyfter matematiken och skriftspråket med utgångspunkt från barnens aktiviteter. På så sätt ligger kraven på oss att ha den kunskap vi behöver för att lyfta dessa aspekter i barnens lek och vardag.