Rörelse - Hur vuxnas förhållningssätt och miljön kan påverka barns möjlighet till rörelse och utveckling av motorik.

Inledning

Barn har idag ett ökat rörelsebehov i en tidsålder då det blir mycket stillasittande framför tv och skärmar av diverse slag. Även fria ytor för barn att leka på minskar när städerna växer. Det är inte bara barn som har detta behov, även vuxna har ett ökat behov av att röra på sig då  många har stillasittande jobb och rörelse inte längre kommer naturligt genom fysiskt arbete. För att skapa aktiva vuxna behöver vi först skapa aktiva barn. Det finns ett samband mellan hur mycket man rör på sig som barn och hur aktiv man förblir som vuxen (Å. Huitfeldt, Bergström, Tärnklev, S. Huitfeldt och Ågren (1998). Detta är en av anledningarna till varför rörelse är viktigt i förskolan. Jag har i denna text valt att titta på hur miljö och lärares förhållningssätt kan påverka barns möjlighet till rörelse och utveckling av motorik.

Motorik

I förskolans läroplan står det att lärare ska sträva efter att varje barn utvecklar bland annat motorik, koordinationsförmåga och kroppsuppfattning (Skolverket 2016). Det står även att de ska sträva efter att varje barn ska utveckla tillit till sin egen förmåga och trygghet i sin egen identitet (ibid). Förutom att de genom förskolan har ett uppdrag som säger att de ska hjälpa barnen att utvecklas så anser jag att det även finns ett samhälleligt ansvar på lärare att bidra till en utvecklande miljö i dessa aspekter då många barn spenderar mycket av sin vakna tid på förskolan. Därmed faller ansvaret på dem att se till att barnen har möjlighet till en meningsfull tillvaro som är utvecklande på alla plan och som kan bidra till att de växer upp och blir inte bara hälsomedvetna vuxna utan även människor som tycker om att röra på sig för sin egen skull.

Motorik kan definieras på flera sätt men den definition som stämmer bäst med min uppfattning är att motorik är rörelse. För att man ska kunna röra på kroppen måste hjärnan först säga till kroppen att den ska röra på sig. Detta görs genom att hjärnan skickar impulser genom nervbanor. Dessa nervbanor kan liknas vid stigar som vid mycket användande tillslut blir motorvägar och impulserna kommer fram snabbare. Hjärnans användande av dessa nervbanor stimuleras först hos spädbarnet av medärvda reflexer (Grindberg & Jagtøien 2000). Dessa reflexer ska tillslut försvinna och barnet utvecklar istället nya nervbanor genom stimulans utifrån och vilja från barnet. Ju mer en rörelse utförs, desto snabbare blir nervbanan och tillslut är rörelsen automatiserad. Motoriken utvecklas först från grovmotorik som är stora rörelser, och vart efter barnen lär sig behärska dessa lär de sig mer finmotoriska rörelser som att greppa en penna (Grindberg & Jagtøien 2000). Motoriken utvecklas på det här viset hos alla människor, men sker inte i samma takt hos alla. I vilken takt detta sker påverkas i stor grad av miljön (ibid).

Ett av målen med att utveckla motoriken hos barn är kopplingen till den kognitiva utvecklingen. Enligt Grindberg & Jagtøien (2000) så tar automatiserade rörelse inte upp lika mycket av den kognitiva verksamheten som en rörelse som inte är helt automatiserad. Kort sagt kan man säga att det är lättare att utföra rörelser och tänka på annat när barnet inte behöver tänka på att utföra rörelsen. Detta medför att en bra motorik gör det lättare för barnen att göra andra saker och att lära sig på andra områden när de inte behöver fundera på hur de ska göra med kroppen samtidigt. Av den här anledningen anser Grindberg och Jagtøien (2000) att motorisk träning kan vara till hjälp när barn ska lära sig att läsa till exempel.

Att hjälpa barnen att utvecklas motoriskt kommer även att hjälpa barnen att utveckla sociala relationer då de får lättare att vara med att leka samt ett ökat självförtroende när de klarar av fysiska utmaningar (ibid). Rörelse hänger ihop med det sociala på så vis att barnet lär sig att uttrycka även känslor med kroppen som stärker dess identitetskänsla, samt att det underlättar för barnet att uttrycka sig med sitt kroppsspråk. Även verbalt språk är beroende av motorisk utveckling (Grindberg & Jagtøien 2000). En fördel med att träna motorik i förskoleålder är att barnen har väldigt lätt för att lära sig i den här åldern, och motorik, till skillnad från styrka och kondition, följer oftast med resten av livet (Huitfeldt et al., 1998). De har dessutom inte så mycket nytta av specifik konditionsträning eller styrketräning då detta förekommer naturligt när barnen får möjlighet att röra på sig i lek och andra aktiviteter (Ibid).

Miljö

Bra förutsättningar för utveckling av motoriken finns främst utomhus där möjligheterna till rörelse är stora. På förskolegårdar finns det oftast klätterställningar eller andra anordningar som stimulerar och bjuder in till rörelse. Även gårdar med naturinslag kan främja den motoriska utvecklingen naturligt när barnen klättrar i träd, på stenar eller tar sig fram över kuperad terräng (Grindberg & Jagtøien 2000). Barnen har möjlighet att klättra, hoppa, kasta, sparka och springa. Inomhus kan miljön utformas för rörelser som kräver mindre plats, som att åla, krypa över och under hinder och balansövningar. Oavsett var man väljer att göra dessa saker krävs det dock att förutsättningarna finns. Förskolegårdar utan lekställningar eller träd och förskolelokaler utan plats för rörelse kräver ett annat engagemang ifrån läraren, och då är barnens möjligheter till naturlig träning av motoriken beroende av lärarens inställning och förhållningssätt. Det ställs högre krav på läraren att planera en miljö som skapar möjlighet till rörelse både genom möblemanget och genom att ta tillvara på de tillfällena som uppstår tillsammans med barnen. Engagemanget i barnen kan bidra till att göra tråkiga oinspirerande gårdar till medryckande platser (Grindberg & Jagtøien 2000). Detta gäller såväl inomhus som utomhus. Miljön är inte heller begränsad till bara den fysiska miljön utan till den räknas även det som vi vuxna skulle kalla för arbetsmiljö, hur relationerna fungerar och hur barnen upplever sin plats i gruppen samt relationen de har till platsen de är på. En fysiskt obehaglig miljö kan hämma rörelselusten och leklusten, därmed även den motoriska utvecklingen. Rörelseglädje kräver en trygg grund (Grindberg & Jagtøien 2000).

Pedagogisk grundsyn

Med en förmedlingspedagogik lär den vuxna barnen lekar men ger troligen inte barnen speciellt mycket frihet. Förmedlingspedagogiken är inriktad på resultat och blir därmed prestationsbaserad. Det blir yttre belöningar som medföljer prestationerna och resultatet av en sådan pedagogisk grundsyn kan bli att barnen lär sig att prestera för någon annans skull. De jobbar mot ett specifikt mål som ska värderas i stället för att se egenvärdet med vad de gör för stunden. Den vuxne bestämmer innehållet i barnets dag och kan därmed begränsa barnets inflytande. En fördel jag kan se med förmedlingspedagogik är att den kan vara bra för barn med behov av rutiner och planering då den vuxna tar ansvar för planeringen och utformningen av aktiviteten. Detta är ju å andra sidan någonting som kan vara viktigt att få lära sig så den enda fördel jag kan se med förmedlingspedagogik blir ändå en eventuell nackdel. Jag ser inte förmedlingspedagogik som någonting jag vill använda mig av i en läraroll rent generellt men inser att vissa saker kan vara svåra att lära ut på andra sätt. Förmedlingspedagogiken tror jag passar bättre för äldre åldrar.

Med en tillväxtpedagogisk grundsyn tar den vuxne en passiv inställning, och hjälper inte barnen om det uppstår avbrott i leken utan lämnar det därhän. Den vuxna anser att utvecklingen beror på fysiska och biologiska förändringar i barnet som bestämmer vad det klarar av och inte. Barnet behöver nå en viss nivå av mognad innan det är redo att lära sig svårare saker, och denna mognad sker alltid i en bestämd ordning, oberoende av miljön.  Vilken mognad barnet nått enligt läraren bestämmer vilken metod läraren använder sig av. Detta tror jag kan medföra att man kanske missuppfattar vilken nivå barnet ligger på och att barn som utvecklas i en annan takt kan bli uttråkade eller understimulerade.

En dialogpedagogisk grundsyn bottnar i ömsesidig respekt, kommunikation, öppenhet och tillit. Barn och lärare lyssnar på varandra och utbyter tankar, erfarenheter och intressen. Man jobbar utifrån tanken att det sker en växelverkan i barnets utveckling mellan de fysiologiska och psykologiska strukturerna samt med den yttre påverkan som miljön tillsammans med barnets egna tankar och känslor. De vuxna jobbar för att skapa jämställdhet i relationen och låta barnen höras och synas. Men det är viktigt att komma ihåg att det aldrig kan bli helt jämställt i en sådan relation eftersom vi i egenskap av vuxna har större makt och ansvar. Eftersom vi sitter på denna makt tycker jag att det är extra viktigt att vi försöker anamma en dialogpedagogisk grundsyn och jobbar aktivt för att ge barnen en möjlighet att uttrycka sig och höras, och ge dem en känsla av makt över sin egen situation så ofta vi kan.

Dialogpedagogiken gör att man bättre kan ta tillvara på barnens idéers och ge dem mer makt och inflytande även över leken, vilket gör den mer lustfylld och glädjande. Detta i sin tur gör att leken ges större chans att utvecklas. Enligt Alexejev Nikolajev Leontjev skapas fantasin genom leken och inte leken av fantasin (Grindberg & Jagtøien 2000). Han menar att de yngre barnen har de vuxna och de äldre barnen som förebilder när de leker (ibid).

Lek

Barn leker inte för att utvecklas, men de utvecklas i leken (Grindberg & Jagtøien 2000). Det finns ett moment i leken som är grund för lärande och det är barns lust och vilja att testa nya saker och inta olika roller där de kan leka med känslor och tankar i trygghet av leken. Leken hjälper även barnen att utvecklas socialt då de får erfara även andra barns känslor och reaktioner på barnets eget agerande (ibid). Om vi inte aktivt går in och visar alternativ och möjligheter kanske barn med dålig fantasi eller lite erfarenheter inte kan driva sin utveckling framåt med samma möjlighet som de barnen som har ett bättre utgångsläge vad gäller erfarenheter och kreativitet.

Detta gör att jag anser det viktigt som förskollärare att våga vara med och leka med barnen och ge dem möjlighet att, tillsammans med vuxna, fantisera och hitta på saker, och även ge dem inspiration till nya fantasier och lekar. När förskollärare är med och leker med barnen skapas inte bara fantasi och inspiration utan även en gemenskap i gemensamma lekvärldar som ger barnen trygghet att leka och fantisera. När vi är med i leken kan vi även hjälpa barnen att lära sig leksignaler och demokratiska värderingar som att turas om, samsas och se till att alla leker efter samma regler (Grindberg & Jagtøien 2000). Vi kan hjälpa barnen att förstå lekreglerna så att de får  lättare att vara med. En vuxen person kan även hjälpa barn som känner sig otrygg i nya miljöer eller med andra barn (Ibid).

Hur vuxnas beteende påverkar barns lek

Det finns olika sätta att som lärare förhålla sig till lek i förskolan. I Barn i rörelse hänvisar Grindberg och Jagtøien (2000) dels till en undersökning som studerat hur barn blir påverkade av närvarande vuxna i förhållande till motorik, och dels till en bok som där författarna skriver om hur vuxnas beteende påverkar barns lek. Där har de kategoriserat fyra olika beteenden, samt hur dessa påverkar barnens lek. I den första undersökningen visade resultaten att de grupper som hade haft vuxna närvarande, både specialister och instruerade föräldrar, lyckades bättre än de grupperna där barnen själva hade fått ta sig an miljön eller där barnen varit kontrollgrupp och gått på förskola som vanligt. Det var inte heller någon större skillnad i resultat mellan specialistgruppen och den grupp där de vuxna blivit instruerade av specialister (ibid). Av detta kan man dra slutsatsen att de vuxna faktiskt påverkat barnens motoriska utveckling positivt och att de inte behöver vara specialistutbildade för att lyckas med detta. I grupp tre som varit helt utan vuxna hade till och med gått tillbaka i sina motoriska färdigheter (ibid).

I boken Working with under fives (1980, refererad i Grindberg & Jagtøien 2000) skriver de om vuxnas påverkan på barns beteenden i lek. När de vuxna leker med barnet parallellt men inte tillsammans med barnet kan vuxna påverka barns lek genom att höja nivån på sin egen lek för att inspirera barnet samt bidra med trygghet genom närvaro (ibid). De vuxna styr inte leken utan finns till hands och låter barnet utforska själv. Möjligen kan detta kännas oengagerande för vissa barn som hellre skulle leka tillsammans med den vuxna och det kan även bli svårt för ett barn som inte vågar att be om mer stöd. När den vuxna leker tillsammans med barnet delar de kontrollen över leken och turas om (Grindberg & Jagtøien 2000). Barnet får bekräftelse och stöd av den vuxna och en likvärdighet i leken eftersträvas (ibid). Här kan det bli problem om den vuxna inte kan göra avvägningen om när och hur mycket stöd som är lämpligt att ge för att barnet ska känna att hen klarade uppgiften själv, istället för att den vuxna löste det åt hen. När vuxna agerar lekledare kan hen vara det genom att initiera en lek eller fånga upp en lek som är på väg att rinna ut. Detta kan vara särskilt viktigt för barn som saknar tillräckligt med erfarenheter och upplevelser för fantasi och kreativitet (Grindberg & Jagtøien 2000). Den vuxne kan då inspirera med dramatiska inslag med hjälp av ljud och rörelse för att ge barnen mer material att bygga sin kreativitet på.  Den sista kategorin av att förhålla sig till barns lek som de skriver om i boken är att kommentera leken. Vuxna har valt att stå utanför och tittat på men samtidigt kommenterat leken (Grindberg & Jagtøien 2000).

Effekten detta fick var att det ofta blev avbrott i leken. Jag kan föreställa mig att det kan kännas konstigt för barnen som leker att den som inte är med i leken och inte erfar den ska ha någonting att säga om den.

Reflektioner

Vilken pedagogisk grundsyn man har i förskolan kommer att påverka förhållningssättet till barnen och det i sin tur kommer att påverka barnens möjligheter. detta gäller förstås mycket av det vi strävar efter att utveckla hos barn, men just när det gäller motorik och rörelse tror jag att det kräver ännu lite mer engagemang a läraren då tillgängligheten till rörelse är så viktig. Jag anser det dock vara viktigt att kunna förändra sitt förhållningssätt till vad situationen kräver, men jag tror varken förmedlingspedagogiken eller tillväxtpedagogiken är den bästa grunden att stå på om man vill ha ett lekpedagogiskt arbetssätt med vuxna engagerade i leken. Här tror jag dock att en bra miljö eventuellt kan kompensera delvis för en ointresserad vuxen då barn har ett naturligt rörelsebehov. Att arbeta med dans kan även vara ett lekfullt sätt att få barnen att röra på sig. Det ger barnen ännu en möjlighet till kroppskännedom och rörelseglädje. Speciellt en utforskande inriktning i dans kan hjälpa barnen att utveckla en inre känsla för rörelse, till skillnad från om de bara ska härma läraren (Sjöstedt-Edelholm, E. och Wigert, A. 2005). Rekvisita kan med fördel användas i dans. Förutom att det är roligt och hjälper till att stimulera både sinnen och den artistiska känslan kan det kan ge trygghet och rama in rörelsen och ge barnet fler idéer till nya rörelser i dansen.  Med vissa föremål kan man även träna öga- handkoordinationen (Ibid).  Eftersom leken främjar barnens utveckling bör vuxna främja leken både genom att inrätta en passande miljö och använda sig av ett lekpedagogiskt arbetssätt.

I dag grundar sig mycket av lekförståelsen på lekteorier av Piaget och Eriksson (Grindberg & Jagtøien 2000) och de nämner inte vuxnas roll i leken speciellt mycket alls. Detta kan medföra en osäkerhet hos vuxna för hur de ska förhålla sig till leken, och hur de ska leka med barnen. Jag tror att vuxna behöver engagera sig mer i leken än vad som görs idag. Jag tror att det glöms bort att vi vuxna faktiskt är förebilder med makten att inspirera, uppmuntra och skapa nya möjligheter för barnen. Att vuxna inte gör det mer tror jag beror på osäkerheten som ovan nämnt, oro att arbetskamrater ska tycka saker om det och en allmän inställning att vi inte ska störa barns lek. En vuxen som dessutom själv inte är trygg och säker i sin kropp och sina rörelsemönster kommer att undvika att röra på sig och eventuellt även undvika att ge sig in i leken med barn, speciellt om den kräver mycket fysiskt. Det blir samma problem vi får som barn som inte hänger med motoriskt. Vi kan inte vara med och leka på samma villkor.

Litteratur:

Grindberg, T. & Jagtøien, G.L. (2000). Barn i rörelse: fysisk aktivitet och lek i förskola och skola. Lund: Studentlitteratur.

Huitfeldt, Å., Bergström, M., Tärnklev. C., Huitfeldt. S., & Ågren. Å. (1998). Rörelse och idrott. (1. uppl.) Stockholm: Liber.

Sjöstedt-Edelholm, E. & Wigert, A. (2005). Att känna rörelse: en danspedagogisk metod. Stockholm: Carlsson.

Skolverket (2016). Läroplan för förskolan Lpfö 98. ([Ny, rev. uppl.]). Stockholm: Skolverket

Kommentar:

Hej

Miljön är oerhört viktig och något som man som pedagog måste förhålla sig till när man planerar in för rörelse, vad erbjuder just denna förskola. Och ju "sämre" miljö desto mer ansvar hamnar på pedagogen för att utveckla de motoriska färdigheterna. Som du skriver så är ju dansen en möjlighet att jobba med motorik om det är så att miljön inte inspirerar till rörelse. Då det går att dansa  både inomhus och utomhus på rätt begränsad yta.  

Du ger bra exempel och visar god förtrogenhet med litteraturen. 

Du visar på C-nivå i den här uppgiften. 

Drama i förskolan

Här är mitt dramaarbete. Innehållsförteckning borttagen

Inledning

Grunden att skapa ett dramaförlopp har ju den här gången inte varit en impuls utan ett arbete, hade detta skapats i förskolan hade det kanske skapats ur en situation eller ett ämne som vi vill lyfta, nu föreställer jag mig det som en vidareutveckling ur ett större tema som handlar om sagor. Barnen har innan varit i kontakt med mycket sagor som berör de flesta av sakerna som finns i min saga. De har hört talas om irrbloss, vättar och älvor och har på så vis någonting att relatera till.

Jag har valt att skapa ett dramaförlopp utifrån en saga som jag själv har hittat på, till den har jag valt en del regellekar som dramaövningar eftersom barnen inte kan sagan och inte vet hur den utvecklar sig. Jag tänker mig detta dramapass som en start på ett dramaarbete vi kan fortsätta med under terminens gång, där vi besöker den här sagan igen, med mer improvisationsövningar. Enligt Heggstad (2014) behöver barnen känna till sagan för att fritt kunna spela inom sagans ram. Jag tänker mig att jag är i en grupp där barnen känner mig, och känner varandra åtminstone någorlunda väl och de är ca 3–5 år gamla. Att veta för vilka man planerat ett dramaförlopp är viktigt. Vilka erfarenheter barnen har sen innan samt vilka metoder vi väljer att använda i ett dramaförlopp får betydelse för helheten (Heggstad 2014). Syftet med mitt dramapass den här gången är ganska enkelt och syftar till att ge barnen mer konkreta erfarenheter av dramatisering tillsammans med en ledare. Under själva passet kommer vi även att stanna upp och lyfta saker ur andra perspektiv, vilket är en av fördelarna med just dramaförlopp enligt Heggstad (2014). Vi får möjlighet att fördjupa oss i någonting och få nya insikter (ibid).

När man arbetar med ett tema som ramar in hela processen så får övningarna ett sammanhang. Lindqvist (1996) skriver att det är sammanhanget som skapar lekens fiktion som får barnen att utföra handlingar. Hon skriver att dramaövningar som saknar ram eller sammanhang mer liknas vid färdighetsträning (ibid). Att använda sig av lärare-i-roll och tydliga sammanhang gör det lättare för både barn och vuxna att gå in i gemensamma lekvärdar. Det här upplevde jag även från passen i Gävle, det blev ganska stor skillnad på inlevelsen när vi hade ett tema att förhålla oss till, och det blev lättare att improvisera och hitta på nya saker. temat blev som en utgångspunkt för fantasin, vilket underlättade för tankarna att ta sig vidare.

Dramapasset

inledning

Jag inleder dramapasset genom att ta på mig berättarollen som skogens drottning, vars huvuduppgift är att hjälpa alla varelser i skogen med både små och stora problem. Jag tänker att man kan skapa nya dramaförlopp på olika problem och många olika ämnen utifrån denna karaktär. Hon är en ganska enkel karaktär som inte är allt för långt ifrån mig själv, och jag använder en enkel grön mantel för att förstärka rollupplevelsen för mig och barnen.

Irrblosset

Men oj, vad är detta? Ett litet irrbloss? Jag får av ett litet irrbloss (som bara jag kan se) reda på att den lilla vätten Max har problem med den arga älvan i skogen. Hon förvandlade hans vän Mario till en staty för att de gick på hennes gård när de var ute och letade mat. Jag berättar detta för barnen och frågar om vi ska åka dit och hjälpa honom. Möjliga frågor? Hur känns det att tappa bort någonting man tycker om?  Hur känns det när man får hjälpa en vän /får hjälp av en vän?

Resan till vätteskogen

Men hur ska vi ta oss dit? Vätten max kan skicka några skalbaggar som vi kan åka på men det räcker inte till alla- Här vill jag plocka in en variant av “alla som” och på temat färdmedel, jag ger ett startande exempel. Alla som vill åka kattbuss byter plats. När leken avslutas sätter vi oss på golvet i rad och åker iväg, den här biten kan utvecklas med dramatiska improvisationer både från mig och barnen - vad händer på resan? Vad ser vi på vägen?  

Ritualen  

Framme vid skogskanten berättar jag att för att komma in i vätteskogen måste vi förvandla oss till olika skogsvarelser. Här gör vi en variant av “Om jag vore”. När vi sedan säger det högt kommer vi att förvandlas till det djuret och komma in i skogen. Jag ger ett exempel. Om jag vore en skogsvarelse så skulle jag vara en igelkott, för de är så söta. När alla har sagt sina varelser är vi inne i skogen.

Vätten Max presenterar sig själv

Vätten Max kommer farandes med andan i halsen (Lärare i roll), historien fortsätter när Max berättar att han tror att svampprinsessan kanske kan hjälpa oss att få tillbaka Mario eftersom hon kan trolla, men så kommer ett litet irrbloss och informerar om att Svampprinsessan har tappat rösten, och att den arga älvan är den enda som har dessa blommor.  

Älvans gård

Vi ska ta oss in på älvans gård utan att bli upptäckta - variant av “stanna/gå”. Den här övningen tänker jag avslutas med att vi faktiskt blir upptäckta av älvan, och hoppar ganska fort på ett nytt moment av “hunden och benet” som vi såklart gör om till älvan och blomman. Möjliga frågor? Varför tror ni älvan är så arg? Vad kan göra er riktigt arga? Vad hjälper er att sluta vara arga?

Avslutning

Jag vill avsluta sagan genom att fortsätta berättelsen i berättande form - självklart lyckas vi med vårt uppdrag den här gången och vi sätter oss ner i en ring i skogen. Heggstad (2014) skriver att det är viktigt att barnen får bearbeta och få utlopp för sina tankar efter ett dramaförlopp, vilket såklart även är viktigt för mig, för att kunna göra det bättre nästa gång. Med yngre barn kan ett bearbetande av drama handla om att måla det de har upplevt istället för att prata om det (Heggstad 2014).

Analys

Jag har valt mycket regellekar eftersom jag själv är ovan vid drama och föreställer mig att barnen inte har jättemycket erfarenhet av det heller. Jag hoppas att det kan ge oss en ingång att utvecklas ur med mer improvisationsövningar i framtiden som vi alla känner oss trygga i. Hägglund och Fredin (2011) skriver att regellekar är ett bra verktyg att använda då en stor gemensam repertoar av regellekar i förskolan gynnar barnens fantasilekar.

Till min berättarroll valde jag enkel rekvisita eftersom jag själv upplevde det som lättare att ta mig an en annan roll när jag hade någonting utanför mig själv att relatera till. Sjöstedt-Edelholm och Wigert (2005) skriver också om att användande av rekvisita kan agera som en trygghet och som en förlängning av rörelser inspiration till nya rörelser. I det sammanhanget handlar det om dans, men jag kan mycket väl föreställa mig att det kan vara gällande även i drama, då båda är uttryck som är kroppsliga och väldigt personliga. Rekvisitan kan även hjälpa till att fånga uppmärksamheten, när barnen varit med om det tidigare vet de vad som väntar när manteln åker på - då ska vi ut på gemensamma äventyr! Heggstad (2014) menar att det är lärarens roll att skapa en bra början, som skapar engagemang och förväntan.

Om jag vore (Hägglund & Fredin 2011) är en övning jag valt för att få igång fantasin ytterligare, och jag tänker mig att vi kommer att använda den som en återkommande ritual för att förstärka känslan av att gå in i vår gemensamma skog. Övningen stanna/gå har jag med mig från passen i Gävle, det var en bra övning där man var tvungen att bli medveten om alla andra i rummet och koncentrera sig på vad de gjorde. det är en enkel övning med enkla instruktioner, men jag gillar den eftersom den kräver uppmärksamhet och ett tyst samarbete med alla i gruppen. Varianten hunden och benet (Hägglund & Fredin 2011) ville jag ha med eftersom den på ett enkelt sätt ger de barnen som vill möjlighet att gå in i en annan roll samtidigt som den passade bra till temat.

Jag tänkte först att det kanske skulle vara obetänksamt med ett eventuellt skrämmande element som en arg älva – men kom sedan fram till att barnen troligen tycker att det blir spännande. Det finns en risk att det blir tråkigt om jag tar bort spänningsmomentet ur sagan, sen får man vara lyhörd som pedagog och hålla koll på barnen, för visst kan vissa barn bli rädda ändå. jag måste även se till att det finns tid och möjlighet för ett reflekterande samtal kring det. Heggstad (2014) refererar till Viveka Hagnells (1983) forskning och understryker att just möjligheten till bearbetning är avgörande för om det är bra eller inte att dramatisera eller framkalla starka känslor.

Lek och drama  

Låtsasleken är enligt kulturskolan den lek som har störst betydelse för barns socialisering och utveckling i förskolan (Heggstad 2014). Leken förutsätter att barnet tar någon annans perspektiv och blir på så sätt medveten om sina och andras handlingar. detta utvecklar förståelse för andra samt hjälper barnet att förstå hur vänskap och solidaritet fungerar. De kan även testa på att vara den elaka eller den som blir utsatt. Lindqvist (1996) menar att barn i lekens form får distans till det som händer. På samma sätt kan vi dramatisera med barnen för att röra vid jobbiga teman som utsatthet och mobbning, samtidigt som barnen är skyddade av att vara i roll. De får en möjlighet att bearbeta jobbiga saker, men med distans från sig själva precis som i leken. Vygotskij (1995, refererad i Lindqvist 1996) skriver att vi får en rikare fantasi med den rikare verklighet och tvärtom. Han menar att det inte finns någon motsättning mellan verklighet och fantasi, det är genom fantasin som vi tolkar erfarenheter och känslor. På detta sätt kan vi även stödja barnens lek med dramatiseringar, då vi ger dem mer erfarenheterna av att fantisera tillsammans vilket ger dem mer material att använda när de leker själva (Lindqvist 1996). Använder man sig av uppbyggda miljöer till sina dramatiseringar kan man förstärka barnens egna lekar ännu mer genom att se till att miljöerna får vara kvar till deras egna äventyr (ibid).

Huvudskillnaden, mellan drama och lek, är enligt Heggstad (2014) att drama är en pedagogiskt tillrättalagd aktivitet, och att leken sker helt utan yttre styrning. Båda handlar dock om fiktion och spel. Hon menar även att det är viktigt att kunna skilja dessa begrepp åt för att kunna använda dem till att stärka varandra. Lek kan inspirera drama och drama kan inspirera lek. Lindqvist (1996) skriver också att barn behöver inspiration för att bli bra historieberättare, och till detta kan man använda sagor, då sagor och lekar oftast har samma handlingsmönster, de handlar om hem, resa och äventyr. Lindqvist menar vidare att leken är ett sätt för barn att berätta historier, samtidigt som de gestaltar dramatiskt.

Hägglund och Fredin (2011) skriver om Knutsson Olofsson som ganska starkt betonar de vuxnas roll i barns lek, barn är beroende av vuxna för att kunna utvecklas i leken, och lära sig saker som ömsesidighet, turtagande och samförstånd för att leken ska kunna utvecklas och fortsätta. Hon menar att leken i dag ofta hämmas av att vuxna är för bundna vid den dagliga rutinen (Ibid).

Samtidigt som jag själv tycker att det vore bra om vi vuxna kunde släppa på rutinerna lite för att gynnar barnen lek kan jag också se att det kan bli problematiskt, när de dagliga rutinerna behöver ske inom specifika tidsspann på grund av saker som t.ex. delade lokaler. Hägglund och Fredin (2011) menar också att det är viktigt att vuxna som jobbar med barn har respekt för barns lek och förstår hur viktig den är. de menar också att regellekar är ett bra verktyg att använda då en stor gemensam repertoar av regellekar i förskolan gynnar barnens fantasilekar.

Jag upplever personligen att drama är som en rollek där läraren kanske bestämmer mest lekregler, men att den blir rikare och mer utvecklande ju mer regler barnen får vara med och skapa.

Lärare i Roll

Jag har i mitt upplägg valt att vara “lärare i roll” vilket innebär att jag som lärare går in i en rollkaraktär. När jag är min berättarroll, Skogens drottning, har jag en auktoritär roll som inte är så långt ifrån min lärarroll. Jag kan ge barnen så mycket ansvar som jag tycker är lämpligt. Heggstad (2014) skriver att den rollen passar den oerfarna läraren eftersom läraren då har full kontroll över vad som händer och styr spelet. Problemen som kan uppstå i en sådan roll är enligt Heggstad (2014) att barnen får för lite inflytande samt att de kan välja att testa lärarens auktoritet istället för att fokusera på spelet.

När jag sedan antar rollen som vätten Max i skogen så har jag istället en roll som jag ser som någonting emellan mellanhanden och den hjälplöse ((Heggstad 2014). Max behöver både hjälp, samt informerar om situationen via irrblosset, han är alltså inte helt hjälplös, men behöver hjälp att komma vidare i sitt sökande efter sin vän. Informationen jag får via irrblosset kan hjälpa mig att styra situationen något genom att helt enkelt berätta saker som att irrblosset berättar att bron över floden rasat samman, så vi måste komma på en annan väg att ta oss dit. Jag kan med denna roll anpassa barnens möjligheter till egna initiativtagande, det finns dock en risk att man i den här rollen ändå tar över ledandet av gruppen (Heggstad 2014). Den hjälplösa rollen passar inte riktigt in här heller, men i ett senare dramaförlopp hade jag kanske kunnat låta barnen kontrollera vad som sker mycket mer, och då hade jag genom den hjälplösa rollen kunnat lägga ansvaret på barnen att komma med idéer och förslag. barnen får mycket mera ansvar men jag kan fortfarande styra genom att neka att göra saker (Heggstad 2014). Den här rollen kan vara ganska mycket av en utmaning då man lämnar mycket ansvar till barnen och det kan enligt Heggstad vara svårt att hålla tillbaka med sina egna förslag då vi som vuxna har mer erfarenhet av problemlösning. Men det är samtidigt det som gör den här rollen användbar, barnen får träna på sin egna problemlösningsförmåga, samt agera i relation till en svag roll, vilket ger dem möjlighet att känna sig värdefulla.

Det jag kommer att ta med mig som har varit användbart från Gävle passen var att man ska använda en känsla istället för att tänka “nu ska jag spänna kroppen för att verka arg”, det är verkligen någonting som användbart i utvecklandet av karaktärerna och då är det lättare om man har någon historia att relatera till. Vätten Max har tappat bort sin vän, känslan är förtvivlad - den genomsyrar hela dialogen. Det är en känsla jag kan relatera till och som ger barnen en möjlighet att agera - jag behöver hjälp.

Lindqvist (1996) skriver att roll och handling hör ihop, en rik karaktär kan generera en större mängd handlingar, utifrån sin egen karaktär. Detta gör att jag tycker det är viktigt att man har koll på sin karaktär som lärare och vet vem det är. Man behöver skapa en historia och ett sammanhang för karaktären innan man kliver in i lekvärldar tillsammans med barnen. Deras roller utvecklas sedan i samspel med läraren rollkaraktär eftersom rollen är relationell. Med det menas att rollen skapas i relation till någon annan. Lindqvist (1996) beskriver det som att om någon leker mamma är det förhållandet till barnet som gestaltas.

Lindqvist (1996) skriver vidare om dubbelheten i att spela en roll som lärare och samtidigt vara sig själv, och att den dubbelheten gör att ens egen person i förhållande till den roll man tar förstärks. Hon skriver också om hur barnen har sett på lärarna med nya ögon efteråt. Lärarna har blivit spännande och intressanta personer med nya resurser (ibid). Det här är någonting som jag tycker är viktigt att tänka på, och som gör att jag tycker att det är viktigt att kunna leka rollekar med barnen. Det är viktigt att de lär känna oss som vuxna människor också och inte bara som generiskt utbytbara personer. Våra relationer till barnen är viktiga och bör inte vara gråa och tråkiga. Vad vi tar med oss och väljer att göra påverkar barnens vardag.

Ledarskap

Själv upplevde jag det som stödjande med ganska tydlig lärarledning när vi gick in i en lekvärld tillsammans. Hör tänker jag på kattön som vi besökte. Jag upplever tydlighet som viktigt nät det är någonting ovant som ska göras. Det fanns tydliga, men fria ramar för fantasin, och plats för vår egna spontanitet. Men det är också viktigt att kunna driva förloppet framåt själv om barnen inte riktigt förstår eller känner sig säkra på vad de ska göra. Jag förväntar mig dock att detta kommer vara lättare med barn eftersom de inte ännu hunnit bli lika rädda för att göra bort sig. Det känner jag är någonting som kan hämma oss vuxna ganska ofta.

Det är viktigt att i ett sådant förlopp som jag har planerat att kunna ta in barnens infall, att vara öppen för deras förslag och lyssna in vad de själva är ute efter i processen, men samtidigt kunna driva min historia framåt. Här gäller det att för mig som lärare kunna anpassa mina metoder och att kunna öppna upp strukturerade förlopp så att barnens egna fantasi får plats (Heggstad 2014).

Det tror jag kräver en hel del övning för att bli bra på. jag tror även att det är viktigt att prata och reflektera efteråt, inte bara för barnen utan även för mig som lärare, så att jag också lär mig. dels låter det mig lära känna barnen bättre, vad som är viktigt för dem, men också vart jag har mina egna styrkor och svagheter.

Vuxna är viktiga i barns lek, och barn utvecklas genom att leka, Genom att dramatisera med barnen kan vi vuxna välja vilka ämnen och teman vi vill ta upp, och resultatet blir att barnen ändå leker sig till kunskapen.

Enligt Hägglund och Fredin (2011) hindrar vi barnen från att gå in i djup lek när vi avbryter dem och de missar möjligheter till lekutveckling. Det kan även förstöra deras uppbyggnad av koncentrationsförmåga (ibid). Att delta i barnens lek ger dessutom en god möjlighet att få reda på vad som är viktigt för barnen just nu och hur de ser på världen och livet. Läraren blir även en förebild för barn som kanske inte vågar leka rollekar. Även Heggstad (2014) skriver om vikten att observera barns lek för att lära sig om barns fantasi, vad de är intresserade av och hur de samarbetar med andra. Det är information som kan vara bra att ha när för framtida planering för att barnens intressen och kompetens ska komma få fram.

Det är alltid okej att inte vilja vara med, man får titta på om man vill och vara med i fantasin eller inte alls. Drama är precis som lek helt frivilligt och jag vill inte ta död på någons lust att vare sig leka eller dramatisera genom tvång eller press av något slag. Man får vara med när man är redo. Förhoppningsvis märks det hur roligt det är med de engagerade barnen och de som inte ville denna gång, vill kanske vara med nästa gång (Hägglund och Fredin 2011).

Hägglund och Fredin (2011) menar att det kan vara viktigt att se över sin egen planering om det visar sig att ett visst barn aldrig vill vara med. Det kan vara så att detta barn inte tycker om just den typen av övningar som läraren gillar att göra.

avslutande reflektioner

Förutom att drama i sig självt är ett uttrycksätt som vi enligt läroplanen ska ge barnen möjlighet att förmedla sig genom så hjälper även drama att hjälpa barnen att utveckla sin identitet, självkänsla och trygghet till sin egen förmåga. Det hjälper även barnen att utveckla motorik, kroppsuppfattning och koordinationsförmåga samt utmanas och stimuleras i sin språk- och kommunikationsutveckling.

Det kan vara svårt innan att veta om man når sitt syfte med dramapasset om man har andra syften än just att ge barnen erfarenheter och upplevelser av dramaarbete, det känns som att det är någonting som kräver en ganska inarbetad dramalärare och att inte ens de med säkerhet kan veta att de når sina mål med dramat. Det är en process som kräver samarbete mellan alla inblandade och som kan ändra riktning när som helst. Just det här gör att jag tycker att drama är jättespännande men samtidigt lite läskigt. Jag tror att jag som lärare måste släppa min rädsla att misslyckas och mitt behov av kontroll för att det ska kunna bli någonting riktigt bra av drama med barnen.