Terminssammanhållande arbete, barn i natur och kultur - A. Petterson & N. Abdullateef

Inledning

Vi har i vårt arbete valt att prata med barnen om gravitation genom att experimentera med en kulbana. Gravitation är ett fenomen som de kan observera själva och det är någonting som barnen upplever ofta i vardagen som de kan relatera till och som de kan fortsätta att experimentera med även utan oss. Gravitationen syftar på dragningskraften som finns i jordens mittpunkt. Det är en av de fundamentala krafterna i universum och verkar för att hålla oss kvar på jordens yta (Sjöberg 2011). Jordens dragningskraft attraherar saker som finns på jorden genom att dra föremålen nedåt mot marken. Vårt universum styrs av gravitationen som är en viktig förutsättning för vår existens. Utan denna kraft skulle vi inte få tillräckligt med syre då allt som finns på jorden skulle åkt ut genom rymden (ibid).
Vi har valt att undersöka vad barn lär sig i samband med samtal och experimenterande med gravitation. Vi har tittat mycket på barnens kroppsspråk eftersom en många av barnen i våra grupper inte pratade, vi tycker även att det är viktigt att den här gruppen får komma fram mer. Det är lätt att förbise barn som inte pratar eftersom det är svårare att tolka deras kommunikation (Löfdahl, Hjalmarsson & Franzén 2014). Vi ville veta vad barnen lärde sig av oss, av varandra och av att själva få experimentera samt om barnen lärde sig andra saker än vad vi hade planerat för. För att försöka se detta har vi utgått i från Vygotskijs sociokulturella perspektiv som det beskrivs av Sandra Smidt (2010) samt även influerats av det poststrukturella perspektivet beskrivs i Elfström, Nilsson, Sterner och Wehner-Godée (2014).

Syfte

Syftet är att försöka se vad barnen lär sig i samtal och experimenterande om fenomenet gravitation och av vad. Om de lär sig av oss, av varandra eller av fenomenet i sig självt.

Metod/empiri

Samtal med barn

För att förstå vilka saker barn kan lära sig i samtal om gravitation har vi valt som metod att ha samtal med barn om fenomenet, samt observation. Vi har videofilmat eller ljudinspelat, samt stödantecknat med papper och penna. Vi vill påstå att vi gjort en mindre etnografisk studie eftersom vi använt oss av olika metoder att samla information samt att vi försökt ta ett inifrånperspektiv i barnens miljö (Löfdahl et al. 2014). Vi har valt att samtala med barnen i anslutning till experimentet och inte efteråt då vi ville ge de mindre verbala barnen en chans att kunna visa sin förståelse för fenomenet genom agerande eftersom de inte kunde svara på våra frågor. Vi har även haft samtalet i grupp då en av sakerna vi ville titta på var om barnen lärde sig av varandra (Doverborg & Pramling Samuelsson 2012). Det empiriska materialet vi har samlat är tolkat utifrån våra egna erfarenheter och tankar och skulle möjligen kunna tolkas på ett annat sätt av någon annan (Thurén 2007). Genom att observera de yngre barnen och deras kroppsspråk och mimik kan vi dra slutsatser om vilken tankeprocess de troligen genomgår och vad de kan ha lärt sig i anslutning till experimentet enligt Elfström et al. (2014).

Deltagare i samtalet

Valet av barn blev kraftigt påverkat av att vi bara hade tillåtelse av vissa vårdnadshavare att dokumentera deras barn. Sedan hade vi såklart inte kunnat välja dessa barn heller om de inte hade velat vara med, men det var inget av barnen som tackade nej. Vi hade två grupper med i undersökningen, i ena var det två barn i åldern 2 och 3 varav det ena barnet inte pratade alls och det andra barnet pratade ytterst lite. I den andra gruppen deltog tre barn mellan åldern 2.5 och 3. Ena barnet hade lättare att uttrycka sig verbalt och ett barn pratade enstaka ord och det sista inte alls. Från barnen har vi muntlig tillåtelse och vi har gjort klart för barnen att de får avbryta och gå när de vill. Barn kan visa när de vill vara ifred utan att säga det muntligt genom att lämna stället där experimentet utförs. Vi tolkade barnens deltagande som ett godkännande (Elfström et al. 2014). Det är osäkert om alla barnen förstod precis vad vi skulle göra men vi ansåg att underökningens form var av sådan karaktär att det är liten risk för att något barn blir kränkt. Vi har även varit uppmärksamma på om något barn har uttryckt obehag inför undersökningen och försökt vara medvetna om att maktrelationen mellan barn och vuxen och att barnen kanske inte vågar uttrycka att de inte vill vara med (Löfdahl et al 2014). Vi har skriftlig tillåtelse av barnens vårdnadshavare att filma och använda ljudupptagning till den här specifika uppgiften och kommer att radera materialet efter att vi är klara med det, senast vid terminens slut.

Genomförande av samtalen

Vi började med att planera vilket ämne och fenomen som skulle behandlas under samtalet med barnen samt läste på om dessa. Samtalet genomfördes under tiden som barnen fick experimentera med kulbanan eftersom vi hade barn som inte kunde prata än, då är det lättare att föra samtal tillsamman med barnen om barnen får ha materialet vi samtalar om framför sig (Doverborg & Pramling Samuelsson 2012). Vi hade experimentet i ett lugnt rum som barnen kände till väl och var bekanta och trygga med. Vi hade vårt samtal på eftermiddagen, när barnen var mätta och hade sovit.. Vi använde oss av spelkulor i olika storlekar samt en liten plastboll, liten boll av hopknycklat aluminiumfolie och två studsbollar. Sen klippte vi sönder några stora petflaskor som vi tejpade ihop till ett rör med olika vinklar. Vi gjorde även en tratt för kulorna att landa i separat från kulbanan. Sen fick barnen bekanta sig med materialet innan vi började med undersökningen. Efter experimentet talade vi vidare med de barnen som pratade och lyssnade på deras reflektioner kring fenomenet. De barnen som filmades fick även vara med och titta på det filmade materialet efteråt. Även om de inte kunde säga så mycket tror vi att det gav dem en känsla av delaktighet som är viktig (Doverborg & Pramling Samuelsson 2012). För att barnen ska känna sig trygga med att agera och öppna upp och berätta sina tankar för lärarna krävs en god relation (Ibid).

Bearbetning av det insamlade materialet

Doverborg och Pramling Samuelsson (2012) har i sin bok kategoriserat barnens olika sätt att tänka på utifrån hur de har svarat på frågor som lärarna ställt. Vi har försökt hitta andra kategorier då alla barn inte har kunnat svara verbalt på de frågor som vi ställt. Vi har fokuserat på lärande och kroppsspråk och försökt hitta kategorier för hur lärandet har uttryckts under experimentet. Vi har tagit anteckningar samt filmat under experimentet och sedan har vi försökt titta på hur barnen agerat i olika situationer och vad de har visat med sitt kroppsspråk. Vi har skrivit ner de saker som vi ansåg har varit väsentliga till vår frågeställning och har sedan ställt frågor som vi sökt svar på i texten. Vi tittade efter om det fanns några tydliga mönster eller olikheter i hur barnen har agerat, om de visade intresse för samma saker samt om de har samarbetat eller inte.

Resultat och analys

Vi har kunnat se att barnen som inte pratade har förstått frågorna genom att de har reagerat som förväntat som ”svar” på en fråga. Till exempel har de lagt ner kulan i kulbanan när vi frågar om de vill testa att lägga i den. Det barnet som pratade reflekterade kring skillnaden på när någonting rullar och när någonting glider, samt uppmärksammade att de sakerna som gled långsamt trots lutning, som till exempel strumpan, var sträva och inte släta som de sakerna som gled fort. Gemensamt har barnen även relaterat till jorden som mänsklig som älskar oss och skrattat och sagt  ”jorden älskar en papperskorg.”  Denna typ av antropomorfiska beskrivningar hittade vi i båda grupperna och är vanliga när barn ska beskriva eller förklara saker (Helldén, Högström, Jonsson, Karlefors och Vikström 2015).

Vad har barnen lärt sig av varandra
De yngre barnen började med att observera de äldre barnen som var mer framåt. De äldre barnen förstod direkt att kulan skulle läggas i den översta delen av kulbanan för att få dem att rulla nedåt medan de yngre barnen försökte lägga in kulorna i botten av kulbanan vid olika tillfällen. De äldre barnen hjälpte de yngre genom att hämta saker till dem. Vi såg tydliga exempel på kamratundervisning, där de äldre barnen som hade mer erfarenhet av fenomenet. Vi ser att de har gjort detta genom att uppmuntra varandra, samt hjälpt varandra att lägga kulan på “rätt” ställe. De äldre barnen förstod att kulan skulle läggas längst upp i kulbanan för att få fart med hjälp av gravitationen. De hjälpte de yngre barnen att förstå detta genom att visa vart de skulle lägga kulorna när de försökte peta in dem nedifrån. Efter detta fortsatte barnen att lägga ner de saker de ville ha i kulbanan uppifrån. Ett annat exempel på kamratundervisning var när ett barn provade att släppa en strumpa i kulbanan medan kulbanan låg på golvet. Strumpan stannade och barnet försökte undersöka noggrant vad felet var tills ett annat barn lyfte banan och sade ”Man måste luta den så här”. Det yngre barnet tog banan och provade att luta den. Enligt Smidt (2010) anser Vygotskij att barn lär sig bäst genom att barnen ingår i sociala interaktioner med andra människor, antingen lärare eller kamrater som kan delta, erbjuda modeller eller hjälpa till. Samt att barnen har tillgång till kulturella redskap, inbegripet språket. Här har de yngre ickeverbala barnen tillgång till språket genom oss samt kamraterna som pratar.
Vad lärde sig barnen av att undersöka och interagera med kulbanan själva?

Barnet tar upp en tung kula och en lätt kula och tittar på den lilla kulan och väger den i handen. ”Däää” säger han och låter frågande och tittar på mig. När barnet sen släpper ner kulorna en efter en i kulbanan så ser han att den ena kulan åker mycket längre bort än den andra när de kommit ut på andra sidan, barnet skrattar och applåderar och springer efter den större kulan som han sen tar upp och upprepar sedan proceduren men bara med den stora kulan. Här har barnen fått en tidig erfarenhet av gravitation och kraft och troligen lärt sig någonting om fenomenet genom eget experimenterande. När barnen tillsamman undersökte kulbanan genom att testa att lägga i en strumpa försökte de komma fram till varför strumpan inte gled ner som kulorna gjorde, ett annat barn gav då förlaget att de skulle luta banan och barnen fick via experimenterande lära sig att lutningen spelar roll.

Vad lärde sig barnen utav oss?

Enligt Vygotskijs sociokulturella perspektiv ska vi som lärare i förskolan erbjuda meningsfulla aktiviteter som bygger på barnens tidigare erfarenheter (Smidt 2010). Med den här aktiviteten har vi valt att bygga vidare på ett fenomen som de känner till. Att saker inte stannar i luften om vi släpper det, utan faller till marken. Vi har valt att bygga vidare på denna erfarenhet för att ge dem nya erfarenheter också, som de kan relatera tillbaka till när de blir äldre. Det är även en del av vår roll att kunna leda barnen till ny kunskap och förståelse kring fenomenet som de undersöker och detta har vi gjort genom att ställa frågor till barnen i syfte att utmana dem att tänka eller börja experimentera själva (Doverborg & Pramling Samuelsson 2012).  Följande konversation utspelades i ena barngruppen där vi kan se exempel på barnens tankar kring fenomenet gravitation och hur lärarstudenten N utmanar ena barnets föreställning om att jorden bara älskar fina saker:
Barn 1: “Kanske om jorden inte älskar den kulan så kommer den åka upp faktiskt.”
N :  “Tror du att jorden bara älskar vissa saker?”
Barn 1: “Ja bara om de sakerna som är fina.. men om man har ett hjärta då kan man älska, jag älskar min mamma.”
N : “Om vi tittar omkring oss i rummet så finns det mycket saker som sitter kvar på golvet tror du att jorden älskar alla de här sakerna?”

Barn 2. Pekar på en papperskorg och skrattar. “Jorden älskar en papperskorg!” Alla barnen skrattar.
N : Utomhus finns det också massor med saker som är kvar på marken, hela vår förskola är ju kvar på marken.
Barn 1: Då har jorden ett jättestort hjärta tror jag.
N: Ja, den måste ha en jättestor kraft i sitt hjärta som gör att den drar oss till sin mark.

Övrigt

Utöver gravitation har barnen även använt kulbanan som experiment om friktion och lutande plan då de har försökt få andra föremål att rulla ned för kulbanan. De har testat med leksaksbilar, strumpor och duplo. Barnen upptäckte då att de sakerna gled ner istället och att det inte gick lika fort, men att de kunde luta kulbanan så att föremålen åkte ner snabbare. De har fått lära sig att vänta på sin tur, att ha tålamod, då alla inte kunde använda kulbanan samtidigt eftersom vi bara hade en. De har fått lära sig att lyssna på varandra och respektera varandra, socialt samspel som utvecklas av att barnen får utforska tillsammans och ta del av varandras tankar (Doverborg & Pramling Samuelsson 2012). I följande exempel ser vi exempel på hur barnen visar hänsyn och respekt för varandra och hur lärarstudenten hjälper barnen vidare i utforskandet när de inte får ta kulorna av barnet som hade dem först.
Barn 1: Tittar koncentrerat och utbrast sedan “Jag vet! Vi kan prova släppa alla samtidigt i banan.”
Barn 2 “Ja!”
Barn 2 märkte att barn 3 inte sade något, hon böjde sig fram och sa “Är det okej om vi tar kulorna? Vill du det?”
Barn 3 skakade på huvudet att han inte ville.
N: “Vi kan prova med andra föremål tills barn 3 blir färdig. Kolla runt i rummet om ni hittar saker som ni tror åker snabbt ner.”
Slutsatser från studien

Det var för oss viktigt att titta på barnens kroppsspråk för att kunna tolka deras intresse och lärandeprocesser då några av barnen inte kunde tala om för oss vad de trodde eller kom fram till i undersökningen. Doverborg och Pramling Samuelsson (2012) påpekar i sin bok att kroppsspråket även är viktigt som stöd för att se vad de mindre verbala barnen ger uttryck för och därför har vi valt att lägga vikt vid denna aspekt. Det blev tydligt i båda observationerna att de yngsta barnens kroppsspråk tydde på intresse och nyfikenhet inför experimentet genom pekande, klappande i händerna och greppande av sakerna vi tagit fram. De undersökte med hela kroppen, pillade, tittade, ropade i röret och de både la ner kulorna försiktigt och kastade hårt. Att få undersöka med alla sinnen är viktigt då man får jämföra och upptäcka skillnader även i saker som till synes kan vara ganska lika (Elfström et al. 2015).

Speciellt de barnen som inte börjat prata ännu hade mycket tydligt kroppsspråk. De skakade på huvudet, klappade händer och studsade upp och ner på platsen. De pekade även med hela armen på kulorna och mot kulbanan samtidigt som de barn som kunde språket bättre hade ett mer dämpat kroppsspråk och visade mer med blickar och språk vad de var intresserade av och inte. Enligt Vygotskijs sociokulturella teorier om språk och tänkande menar Smidt (2010) att de yngre barnen tidigt kommunicerar genom att stirra på saker som de till exempel vill ha och att pekande kan vara ett sätt att uppnå saker.

Barn lär sig genom interaktion och engagerande aktiviteter med andra barn och vuxna (Doverborg & Pramling Samuelsson 2012). Det är särskilt bra för barn att få försöka förklara och beskriva saker för andra, då de själva måste reflektera och hitta egna ord att beskriva med (ibid). Enligt Smidt (2010) så ger det sociokulturella perspektivet ett lärande som ger barnen en möjlighet att hitta gemensamma intressen och utveckla nya tankesätt. De bygger även upp ett socialt samspel och ger varandra möjligheten att tillsammans skapa egna erfarenheter och uppfattningar. Vi har i den här undersökningen försökt att främja barnens lärande i situationen genom att ge dem möjlighet och uppmuntran att samarbeta i sitt utforskande kring fenomenet gravitation (ibid). Vi ser även att de har gjort detta genom att uppmuntra varandra, samt hjälpt varandra att lägga kulan på “rätt” ställe. De äldre barnen förstod att kulan skulle läggas längst upp i kulbanan för att få fart med hjälp av gravitationen. De hjälpte de yngre barnen att förstå detta genom att visa vart de skulle lägga kulorna när de försökte peta in dem nedifrån. Vi valde att inte rätta barnen här eftersom vi hade som avsikt att inte styra aktiviteten för mycket utan istället se om den kunde leda till något annat lärande. Samtidigt valde vi att försöka utveckla experimentet genom att ställa frågor till barnen som fick dem att undersöka på andra sätt eller fundera vidare kring fenomenet. Till exempel frågade vi barnen först om de trodde att det fanns saker som inte skulle falla till marken om vi släppte dem. Några av barnen trodde att kulorna inte skulle ramla ner om de kastade dem, så de fick prova själva.

När barnen hade undersökt fenomenet gravitation uttryckte ett barn jordens gravitation på sitt sätt genom att säga ”Då har jorden ett jättestort hjärta”. Hon tyckte att anledningen till att vi står kvar på jordens yta beror på att jorden har ett stort hjärta som älskar oss och inte vill släppa oss. Innan hon kom fram till denna uppfattning sade hon: ”om man har ett hjärta då kan man älska”. Det var intressant att närma sig barnets uppfattning genom att ställa fler frågor som kan leda till att vi får veta mer om hur barnet reflekterar kring dragningskraften. När flickan tittade omkring sig och såg massor med föremål på golvet kunde hon reflektera vidare. Barnet kom fram till att ju större hjärta man har desto mer kan man älska och relaterade detta till jordens dragningskraft.

Eftersom vi har utgått från ett poststrukturellt perspektiv som har en väldigt öppen struktur i sitt utforskande och inte är låst vid att nå specifika mål med experimenterandets syfte har vi uppmuntrat barnen, ställt en del ledande frågor men även varit öppna för att ta experimentet dit barnen har velat och försökt att inte styra så mycket (Elfström et al. 2015). Vi har även uppmuntrat dem att fortsätta även om de gör saker som inte har med det ursprungliga experimentet att göra. Vi har försökt att plocka upp barnens intresse och ställt frågor kring de saker i experimentet som de visade intresse för, vilket lett till nya frågor att besvara.
Vi har valt att prata mycket med barnen och försökt använda både korrekta begrepp och metaforer för fenomenet som de kan relatera till (Helldén et al. 2015). När vi använder ord som barnen till en början inte förstår lägger vi grunden för utvecklande av språket som främjar barnens fortsatta lärande (ibid). Vi vill även att de ska kunna relatera till det vi pratar om med ord och erfarenheter som de redan förstår, därför är det bra att i bland använda
metaforer, som att jorden älskar oss och därför hålls vi kvar. Metaforer kan enligt Helldén et al. (2015) hjälpa barnen att skaffa personliga relationer till begreppen samt göra det möjligt att tala om komplexa och abstrakta fenomen på ett enklare sätt samt skapa en brygga mellan det vardagliga och naturvetenskapliga språket.

Vi har försökt ställa meningsfulla produktiva frågor till barnen för att föra deras tankar vidare om fenomenet även om en del av barnen inte har kunnat svara verbalt (Elfström et al. 2015)
Det är även viktigt att vi är bra förebilder för barnen i vårt eget bemötande gentemot varandra och andra barn. Vårt beteende kommer att spegla hur de lär sig att förhålla sig till andra människor och det kommer att påverka klimatet i hela gruppen (Smidt 2010).

Det har varit en fördel att berätta en kort saga för barnen innan de började undersöka materialet. Tanken var att underlätta barnens lärande av företeelsen och det visade sig ge en positiv effekt på barnen (Elfström et al. 2015). Berättelsen handlade om Newtons äpple och var kopplad till det fenomen vi valt att uppmärksamma. Små barnen lyssnade noga under berättelsen och skrattade när äpplet föll på Newtons huvud. Sagan bidrog med nya erfarenheter till barnen på ett spännande sätt. Berättelsen fick barnen att tänka på vad som kan hända ifall flera saker släpptes samtidigt och undrade om allt skulle falla till golvet precis som Newtons äpple. Detta fick barnen undersöka genom att välja olika föremål som finns i rummet och prova släppa i banan. Eftersom det var olika material på föremålen upptäckte barnen att vissa föremål gled och andra rullade i banan. När ett barn påpekade skillnaden sågs detta vara ett bra tillfälle att prata om friktion och lägesenergi med barnen och då pratade vi om snön och pulkaåkningen som ett exempel på dessa fenomen. På så sätt utvecklades experimentet efter barnens frågor. Det blev skillnad på hur aktiva barnen blev när de fick utforska sina egna frågor tillsammans. Även de tysta barnen blev mer aktiva när kamraterna kom med förslag.

Vid bearbetningen av materialet upptäckte vi även saker som vi gjort som inte stämt överens med hur vi ville göra. Vid ett tillfälle flyttade vi på ett material som ett barn ville ha i önskan att rikta hans uppmärksamhet mot det vi ville att barnen skulle fokusera på. Thurén (2007) påpekar att det är lätt att låta värderingar påverka hur vi ser på verkligheten
Lärandet ska baseras både på samspel mellan lärare och barn och att barnen lär av varandra (Skolverket 2010). Det innebär att kamratundervisning enligt Vygotskijs sociokulturella perspektiv bör vara en naturlig del av vardagen i förskolan (Smidt 2010). De barn som får lära ut saker de redan kan får känna sig viktiga och delaktiga och utvecklar självständighet samt tillit till sin egen förmåga (Skolverket 2010). De får i grupp även utveckla sin förmåga att hantera konflikter, ta ansvar för gemensamma regler och lära sig att vänta på sin tur (ibid). De får även vid sådana här undersökningar använda kroppen och utveckla sin motorik och koordinationsförmåga. Naturvetenskapliga experiment i förskolan som detta bidrar även till barns förmåga att fråga, utforska och prata om naturvetenskapliga fenomen, som i sin tur breddar språk och begreppsförståelsen och även ger inslag av matematik i form av förståelse för läge och riktning.
Utvärdering
Den här undersökningen hade blivit mycket svårare om vi inte hade kunnat filma barnen eftersom vi fick lita mycket på tolkningen av barnens kroppsspråk för att kunna dra slutsatser. Vi tror inte att vi hade hunnit anteckna allt det som var viktigt för att öka vår förståelse för barnens upplevelser. Vissa utav barnen var okända för oss sen tidigare så vår underökning kanske hade gett andra resultat om vi hade fått göra den med barn som vi kände sedan innan (Doverborg & Pramling Samuelsson 2012). Det är dessutom lättare att tolka barns kroppsspråk om man känner barnen sedan innan. Det är väldigt viktigt att barnen kan vara på ett lugnt sälle under experimentets gång för att inte tappa fokus (Doverborg & Pramling Samuelsson 2012). Ena gruppen befann sig i ett ganska stort rum för att barnen skulle ha plats att röra på sig. Vid ett tillfälle kom en pedagog in i rummet för att hämta någonting och det var svårt för barnen att upprätthålla koncentrationen
Det hade underlättat om vi hade begränsat oss mer i vårt syfte och om vår frågeställning hade varit tydligare. Det blev nu svårt för oss att göra en bra analys på materialet som vi samlat in. Det största problemet med arbetet var att det inte gick att ha strukturerade samtal på det sätt som arbetet förutsatte eftersom många av barnen inte pratade. Det resulterade också i svårigheter i att hitta en bra metod att analysera arbetet på. Ska man göra en undersökning av det här slaget med mycket unga barn eller barn som inte kan prata är det bra om man har förkunskaper om hur man kan och bör tolka kroppsspråk och mimik. Vi upplever att det saknas bitar av detta i litteraturen vi hittills läst. Det här leder nog ofta till att dessa barn inte blir prioriterade i sådana här undersökningar eller i forskning över lag vilket vi tycker är synd, då deras viljor och önskningar är lika viktiga. I en kvalitativ studie som använder observation som metod är det viktigt att tänka på att vi tolkar resultaten med våra egna förväntningar, tankar och erfarenheter, speciellt när vi dessutom måste tolka barnens kroppsspråk och inte bara vad de säger (Backman 2008).

Betyg A
Kommentarer: Ett välplanerat och väl genomarbetat arbete. Det var mycket intressant att läsa de många citaten och det tolkningar ni gjort utifrån dem!
Mvh Annie

Referenslista

Backman, J. (2008) Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur

Doverborg, E. & Pramling Samuelsson, I. (2012) Att förstå barns tankar – kommunikationens betydelse. Stockholm: Liber.

Elfström, I., Nilsson, B., Sterner, l., Wehner-Godée C.  Barn och naturvetenskap – upptäcka, utforska, lära. Stockholm: Liber.

Karlefors, I., Helldén, G., Jonsson, G. & Vikström, A. (2010) Vägar till naturvetenskapens värld. Ämneskunskap i didaktisk belysning. Stockholm: Liber.

Löfdahl, A., Hjalmarsson, M. & Franzen, K. (red.)(2014) Förskollärarens metod och vetenskapsteori. Stockholm: Liber.

Sjöberg, S. & Ekstig, B. (2011). PULS Fysik - Fysik för grundskolan (4. uppl.) Stockholm: Natur & kultur.

Smidt, S (2010) Vygotskij och de yngre barnens lärande. Lund: Studentlitteratur.

Thurén, T (2007) Vetenskapsteori för nybörjare. Stockholm: Liber

Skolverket (2010) Läroplan för förskolan Lpfö 98. Stockholm: Skolverket

Vad har jag för frön hemma i mitt skafferi?

Till den här rapporten har jag valt ut 6 olika frön/kärnor.  Jag har valt körsbärstomater, citron, grön chilipeppar, röda och gröna linser samt majskorn. Jag har lagt dem på hushållspapper i olika behållare. Jag har sen fuktat hushållspappret och täckt det med gladpack för att stänga in fukten. Fröna står i en hylla närmast balkongfönstret för att de ska få rikligt med dagsljus.

Majskornet är gult, och har en glatt yta, det är tjockt på ena sidan och smalnar av rejält i andra änden som en droppe och där sitter det en liten knopp. Majskornet känns hårt och halt, det är ca 7 mm långt och liknar inte de andra fröna alls.

Körsbärstomaternas frön är väldigt små, bara någon millimeter, de är platta och droppformade, mest bruna till färgen och är ganska lika fröna från den gröna chilipepparn. körsbärstomaternas frön ligger kvar i fruktköttet från tomaten just nu så de är ganska kladdiga. Jag funderar över om det skulle gå bättre för fröna att gro om jag sköljde av dem först, men det visste jag inte hur jag skulle göra utan att de skulle förvinna eftersom de är så små och hala så jag har valt att låta dem vara som de är., men jag misstänker att de kommer att mögla faktiskt.

De gröna chilipepparfröna är som tidigare nämnt ganska lika fröna från körsbärstomaterna. De är ganska små, 2-3 mm och  droppformade och är ljusa till färgen, blekgula skulle jag vilja kalla det. De är inte lika gula som majsen. De är också hårda och ganska glatta utanpå. Citronkärnorna är också delvis droppformade men mer avlånga än de andra fröna, de är också längst av mina frön. ca 1 cm. Ytan är ganska hård och ojämn, det går som små kanaler över hela fröytan och färgen är brungul.

De röda linserna är små och runda, ca 3mm långa, på ena sidan är de platta och på andra sidan sfäriska. linserna är orangeröda i färgen. På den platta sidan kan man se en liten gul svans på vissa av linserna. Linserna är mjuka och torra till ytan. De gröna linserna är också runda och sfäriska fast på båda sidorna, de är ca 5 mm långa, gröna i mitten med en kant som är brunröd. vissa av linserna ser uttorkade ut. Det är som små kratrar i ytan på fröna som påminner om hur fingrarna ser ut när man badat en längre stund.

Dag två har nästan ingenting förändrats mer än linserna. De röda har blivit kladdiga och de gröna har redan börjat gro och fått små groddar som är lika långa som linserna just nu, dvs ca 5 mm.

Dag tre har jag bytt behållare till citronkärnorna och körsbärstomaterna, de var så djupa att jag trodde att de kunde ha fått för lite ljus, så från och med dag två har alla frön samma behållare och samma tillgång till dagsljus. De gröna linserna har växt ytterligare och har nu groddar som är nästan en centimeter långa. De är vita och gröna. Även majsen har börjat gro och fått små små groddar som är vita och den längsta är nu ca 5mm.

Dag fyra och tomaterna har börjat mögla vilket jag hade en misstanke om att de skulle göra. Det blev troligen för fuktigt under gladpacket och jag har nog luftat dåligt i rädsla att fröna ska torka ut. Jag undrar om de växer om jag stoppar dem direkt i jorden trots att det är en massa fruktkött på?  Linsernas groddar har växt jättefort och den längsta grodden är nu 2 cm och har blivit grön i slutet samt delat på sig. Majsgroddarna har kommit upp i 1 cm.

Dag fem och nu har citronkärnorna har möglat och de röda linserna samt de gröna chilifröna har torkat ut, jag låter dem stå ett tag till för att se om jag kan rädda dem men jag tror inte att det går. Linserna fortsätter att växa på rejält och jag är ganska fascinerad över hur fort det ändå har gått för dem, nu har de längsta blivit 3 cm långa. Majsen har även gjort ett rejält skutt i tillväxten och blivit ca 4 cm. I dag har jag beslutat mig för att stoppa ner både linserna och majsen i jord, samt att testa min hypotes om att det går bättre att odla körsbärstomater direkt i jord. Så jag har tagit en liten körsbärstomat direkt i från kylskåpet och skivat den i tre delar, sen har jag lagt jord i en kruka, lagt ner tomatskivorna och sedan täckt ungefär en cm med jord och vattnat. Jag gjorde likadant med majsen och de gröna linserna, fast jag la dem i en plastbytta istället och inte en kruka.

  

Dag 6 Linserna och majsen sticker redan upp ur jorden och jag funderar på om jag kanske borde ha ställt dem i en kruka var för sig med en gång istället, de växer ju så fort. Ingenting har hänt med körsbärstomaterna än. Dag 7 ser ut som igår, majsen och linserna växer, men inga tomater än. Linserna börjar utveckla blad längst ut. Det ska bli spännande och se hur de ser ut.

Dag 9 och majsen och linserna får nu flytta till egna krukor som är lite större. Majsen har börjat dela sig och fått två blad på de flesta av skaften och bladen är långa och breda. Jag har även upptäckt att det samlas små vattendroppar på toppen av majsbladen som inte kommer från att jag hällt vatten på dem utan det verkar vara någonting som bildas av majsen på något sätt. Jag har försökt söka på internet om detta men hittar inget svar på varför det blir så. Linserna har fått mycket blad nu och vuxit sig riktigt långa, säkert en decimeter.  Dag 10 och nu har körsbärstomaterna äntligen dykt upp! Det gick alltså mycket bättre att odla körsbärstomater i jord än på hushållspapper.

Dag 13 såg det ut så här för mina överlevare, Majs, Gröna Linser och körsbärstomater.

       

Reflektion

Jag tycker att det här har varit jätteroligt och ska plantera allt som gror för att se om jag kan få fram några växter av dem. Det var riktigt roligt att se resultat så fort med vissa av växterna. Jag tänker att jag i förskolan främst vill välja frön som gror ganska fort som majsen och de gröna linserna har gjort, men även att det kan vara bra att ta med någonting som gror lite långsammare för att visa barnen att det kan ta olika tid för olika frön. Jag hade som barn länge den uppfattningen att om det inte gror med en gång så gror det inte alls, och det stämmer ju inte, vissa frön behöver betydligt längre tid på sig att vakna. Jag vill även ge barnen erfarenheten av att det inte alltid lyckas med en gång utan att det ibland kräver flera försök och att man i bland får ändra lite i sin planering för att få ett annat utfall. Jag har själv gett upp alldeles för lätt när jag inte lyckats med saker direkt, men hur ska man kunna göra det när man inte har någon tidigare erfarenhet? Just när det gäller majsen kan man även göra fler undersökningar, tex poppa dem och titta hur poppade majs ser ut i jämförelse med planterad majs och prata lite om vad som händer när man poppar majsen och varför den poppar. Det går även att koppla till jordbruket, majs odlas tydligen mer och mer i Sverige.

Att ha fått göra en sån här undersökning själv har verkligen väckt lusten att utforska andra saker och nyfikenhet på hur naturen fungerar och det har varit givande att få utgå ifrån mina egna tankar och frågor som har dykt upp under undersökningens tillfälle. Och det är precis det här som jag vill ta vara på med barnen, att de själva ska få utgå ifrån sina egna frågor och kunna fånga upp vart deras tankar går i förhållande till det vi undersöker för tillfället och kunna undersöka deras frågor eller skapa lusten hos dem att ta reda på det själva genom ett sådant här utforskande (Elfström, Nilsson, Sterner & Wehner- Godèe 2014). Det har dessutom varit både roligare och mer givande att få göra detta själv i stället för att bara läsa om det i en bok. Att få uppleva när växterna tränger upp ur jorden är ganska häftigt och ger mig en ny känsla för vad som faktiskt är levande och inte. Jag tycker även att det är viktigt att ge barnen betydande erfarenheter av biologi och kunskaper om ekosystemen och individerna och växterna i det och vad de betyder för varandra, och att vi faktiskt är beroende av mycket i naturen för att kunna leva här (Helldén, Högström,  Jonsson, Karlefors & Vikström 2015). Jag hoppas även att sådan kunskap gör att barnen får med sig en miljömedvetenhet som kommer att gynna framtiden för den här planeten.

Mina produktiva frågor

Hur ser majskornen ut inuti?

Kan man odla körsbärstomater från kylskåpet? (ja, men inte hur som helst märkte jag)

Eftersom körsbärstomaterna möglade på hushållspappret vill jag testa om jag kan odla dem direkt i jord istället.

Hur ser den gröna linsens växt ut?

Kan man låta fröna ligga i vatten istället för på hushållspapper?

Vad händer om vi slänger ut fröna i en rabatt i stället?

Litteratur:

Elfström I. Nilsson, B. Sterner, L & Wehner- Godèe, C. (2014). Barn och naturvetenskap - upptäcka, utforska, lära.. Stockholm:

liber.

Helldén, G. Högström, P. Jonsson, G. Karlefors, I, & Vikström, A. (2015). Vägar till naturvetenskapens

värld. Ämneskunskap i didaktisk belysning.. Stockholm: Liber.

erfarenheter av Naturvetenskap och teknik grupparbete

Diskussion kring våra egna erfarenheter av Naturvetenskap och Teknik

Vi tyckte att det var kul att vi hade nämnt mycket liknande saker, tex maskrosorna som krullar sig när man delar på dem och lägger i vattnet.

Fler av oss hade ganska negativa erfarenheter från skolan, med vissa undantag.

Vi tycker att det är viktigt att börja med naturvetenskap och teknik i förskolan för att tidigt få konkreta erfarenheter med sig. Vi tycker att det ska finnas med kontinuerligt så att det inte blir ett stort glapp eller att barnen inte har några erfarenheter alls när de börjar i högstadiet.

Vi diskuterade om lärarna vi har haft har varit dåliga på att förankra ämnena hos oss elever med våra egna erfarenheter samt vardagliga situationer.

Biologi kan man inte undvika att ha erfarenhet av och det är ett ämne de flesta brukar tycka om. Vi tror att det är för att det är ett ämne man alltid har någon slags erfarenhet av när man väl börjar läsa ämnet i skolan, till skillnad från teknik och kemi som kan kännas riktigt främmande om man inte fått någon erfarenhet av det innan. Biologin är mer konkret och finns överallt om kring oss som levande organismer. Träden,djuren och den egna kroppen.

Vi har upplevt att de elever som förstår ämnena kan vara med, men förstår man inte så hamnar man fort utanför och halkar efter i undervisningen och då tappar eleven intresset. Lärarna har varit dåliga på att se till att alla hänger med. Vi är överens om att vi upplevt att lärarna har gett pojkarna mer uppmärksamhet och fokus inom dessa ämnen.

Vi har pratat en hel del om hur ämnena integrerar med varandra, tex när ett hus byggs är det mycket teknik som används. Vi kommer även i kontakt med fysik genom gravitation och vinklar. Genom olika byggmaterial ex trä och metall som kan användas vid husbyggen får vi kontakt med biologi och hur dessa material påverkas av t ex. temperatur får vi in kemi.

Vi tänker att dessa ämnen kan vara ganska svåra att lära ut eftersom de är statiska och många lärare har haft svårt att förklara samma fenomen på olika sätt, de lämnar inget utrymme för alla att förstå eftersom alla inte har samma sätt att ta till sig kunskap på.