Kulturell mångfald
Mångfald som begrepp handlar enligt Edling
(2012 s.119) om hur olikheter kan förena grupper, inte bara etniska grupper
utan även andra olikheter. I politiska dokument beskrivs mångfalden som
kulturella relationer och kulturer som uppstår i skolan, men där kopplas ordet
kultur ofta till etnicitet (Ibid). Detta gör även att begreppet mångfald
kopplas till etnicitet och andra kategorier av grupper som skulle kunna
kategoriseras till mångfald ställs utanför. Dagens förskola ska jobba med
frågor som berör kulturell mångfald, däribland etnicitet men vi får inte glömma
de grupper som inte utgörs av etnicitet utan även räkna med kulturer som innefattar
könsidentiteter, sexuell läggning, klass och andra sociala grupperingar. Detta
anser jag vara särskilt viktigt i och med att mångfalden i samhället ökar, dels
för att det kommer hit människor med andra kulturella värderingar som vi inte
nödvändigtvis är bekanta med, men också då jag upplever att samhället börjar
bli öppnare i sitt klimat gentemot individuella uttryck så som könsidentitet
och sexuell läggning.
Begreppet interkulturalitet har växt fram
i Sverige på 1980-talet i en önskan att kunna hantera rasism, mobbing och
fördomar primärt mellan etniska grupper, och som ett sätt att anpassa
undervisningen till samhällets globalisering (Edling 2012 s.120). Edling (2012
s.121) beskriver den interkulturella pedagogiken som ett lärande mellan de
fasta kategorier som vi ofta beskriver när vi talar om mångfald, såsom kvinnor,
män, svenskar, heterosexuella och invandrare. Den interkulturella pedagogiken
syftar till att främja ett lärande mellan varandra där vi lyfter var och ens
erfarenheter och kulturella olikheter för att främja nya sätt att se världen på
och skapa en mer tolerant attityd mot varandra (Edling 2012 s121). Jag tror att
det interkulturella arbetet är värdefullt i förskolan då vi behöver möta och
förstå varandras olikheter samt att allas kulturer ska få upplevas som viktiga
och värdefulla. Med den interkulturella pedagogiken finns möjlighet att
motverka fördomar genom att den kan ge stöd till individen att vidga sin
identitet och förståelsen för andras (Edling 2012 s.122). Om vi förstår att det
vi själva definierar oss som, till exempel kvinna, kan förstås på olika sätt så
blir det även lättare för oss att undvika att förutsätta att andra människor är
på ett visst sätt för att de tillhör en annan social kategori av människor. Att
vara kvinna för mig kan innebära någonting helt annat än vad det gör för en
annan kvinna. För att få reda på hur andra själva definierar de kulturella
grupperingarna de tillhör måste vi mötas i samtal, lyssna på varandra och
därigenom kan vi även lära oss av varandra.
Edling (2012 s.124) menar att
mångfaldsretoriken riskerar att upprätthålla strukturer och förbiser
skiftningar och nyanser som finns i mellanmänskliga relationer.
Intersektionalitet är ett begrepp som kan hjälpa oss att förstå hur olika
kategorier av social tillhörighet kan samverka med varandra och därmed förändra
förutsättningarna vi har i de olika grupperna av tillhörighet som vi
kategoriseras med. Kvinnor har till exempel inte samma handlingsutrymme som
män. Men när vi lägger till andra kategorier såsom klass, sexuell läggning,
etnicitet eller funktionsvariant kan vi få andra maktförhållanden mellan
individerna i grupperna. En svart man har till exempel inte samma
handlingsutrymme som en vit kvinna på grund av rasistiska strukturer i
samhället. Detta synliggör att män inte alltid har en högre position än kvinnor
på en strukturell nivå. Det finns mängder av andra kulturella faktorer som
måste tas hänsyn till när vi vill försöka förstå vilket handlingsutrymme
människor har i samhället. Edling (2012 s.126) skriver vidare att
intersektionalitet hjälper oss att inte förutsätta att en individs problem
uppstår ur en endaste kategori, utan flera och att dessa är föränderliga
beroende på hur dessa kategorier samspelar med varandra. Dessa kategorier är
dessutom beroende av individernas olika erfarenheter (ibid). Dessa begrepp är
viktiga att ha kunskap och förståelse för när vi närmar oss barnen i förskolan
för att få förståelse för vilket handlingsutrymme vi möjliggör i verksamheten,
speciellt när vi har barn med så mycket olika bakgrunder och erfarenheter i
förskolan idag.
Svårigheter att inkludera barn med annan etnicitet
En av de första svårigheterna som
Lunneblad tar upp i sin artikel är att förskollärarna upplever flerspråkighet
som främmande och problematiskt, då deras utgångspunkt i arbetet är det
gemensamma språket och den gemensamma kulturen (Lunneblad 2009 s.117).
Arbetslaget fokuserar på dem som de själva uppfattar borde fira på annat
sätt än de själva. De gör en distinktion mellan sin egen kultur och ett antagande
att människor med annan etnisk bakgrund än de själva gör annorlunda, troligen
grundat i egna stereotypa föreställningar. I och med det antagandet så gör de
samtidigt ett antagande om att alla barn och föräldrar med samma etniska
tillhörighet och religion som de själva gör likadant. Lunneblad (2009 s.121)
skriver att pedagogerna verkar lägga vikten på graden av annorlundahet istället
för föräldrarnas ursprung, vilket gör att pedagogerna gör en särskiljning i
termer av vi och dem - då de andra står för det som är i kontrast till vad de
själva är familjära med. Jag upplever också att en av svårigheterna landar i
att pedagogerna från början inte jobbar med hela gruppen och inte heller tar
hänsyn till de nyanser som finns i den egna kulturen. Barnens upplevelse av sin
kultur kommer inte nödvändigtvis fram genom att fråga föräldrarna heller då
föräldrar eller barn kan lägga olika vikt vid vad de uppfattar som
betydelsefullt eller viktigt i sin kultur.
En förklaring till svårigheterna som
Lunneblad (2009 s.121) tar upp kan eventuellt förklaras med att pedagogerna
inte jobbar interkulturellt på det sätt som beskrivs i Edling (2012 s.121). De
försöker att inkludera barnen som de själva uppfattar har en annan kultur, men
samtidigt tar de inte vara på tillfället att fråga barnen eller föräldrarna om
deras kulturella uttryck på grund av osäkerhet som jag tror grundar sig i att
de inte vill råka förolämpa föräldrarna på något vis. De fokuserar på olikheter
istället för att lyfta likheterna mellan grupperna, och jag tänker att det
kanske skulle få ett tydligare resultat att göra tvärt om. Det skulle
eventuellt kunna öppna upp för att vi som anser oss vara ganska lika faktiskt
är ganska olika vi med.
Demokrati
och inflytande
Typologierna som Thomas (2007 s.204) presenterar
i sin artikel börjar med Hart (1992 ref. i Thomas 2007 s.204), som i sin
tur har modifierat Arnstein`s (1969 ref i Thomas 2007 s.204) typologi över
barns inflytande. Hart´s modell består av en hierarkisk stege med åtta pinnar,
där varje pinne representerar en viss nivå av inflytande som barnen har (ibid).
De tre lägsta pinnarna i Hart´s (1992 ref. i Thomas 2007 s.204) stege
representerar inget inflytande alls och dessa pinnar har Treseder (1997 ref i
Thomas 2007 s.204) tagit bort. Treseder har dessutom valt att ta bort den
hierarkiska stegmodellen till förmån för en cirkel då han menar att de som
jobbar med den här modellen inte ska känna sig misslyckade för att de inte hela
tiden strävar efter möjliga mesta inflytande i alla situationer, utan menar
istället att de olika kategorierna av inflytande är passande beroende på vad
situationen kräver (Treseder 1997 ref i Thomas 2007 s.204–205). Franklin (1997
ref. i Thomas 2007 s.205) å andra sidan har istället lagt till två kategorier
på Harts modell samt ändrat på ordningen i den hierarkiska stegen så att den
sträcker sig från inget inflytande alls, till att barnen har total kontroll.
Och det kan hävdas att hon genom detta har närmat sig Arnstein´s originalidé
(Thomas 2007 s205).
Motstånd och makt
Det är enligt Åberg & Lenz
Taguchi (2005 s.56) de rådande diskurserna om barns utveckling som styr vår syn
på barnen och som ger oss en slags trygghet i det vi tror är sanning om hur ett
barn bör utvecklas utifrån utvecklingsteorin. Åberg & Lenz Taguchi (2005 s.48–49)
menar att det är förskollärarna som hart mest makt i en förskola eftersom det
är vi som är närmast barnen och vi som planerar verksamheten och miljön. Denna
planering grundar sig i vår syn på hur vi föreställer oss det sanna barnet,
vilka utvecklingsmöjligheter som barnen ska få och vad vi förväntar oss att de
skall utveckla (Åberg & Lenz Taguchi 2005 s.46). Det är vi som har makten
att förändra miljön och försöka öppna ögonen för vilken syn vi har på barnen
och hur det påverkar vårt sätt att planera verksamheten kring barnen för att de
ska få möjlighet att utvecklas på andra sätt. Därför är det även vårt ansvar
som vuxna att lyssna på barnen och gå i motstånd mot våra invanda sätt att
tänka och hur vi kan förstå det vi tror att vi vet på ett annat sätt. (Åberg
& Lenz Taguchi 2005 s.87). Åberg och
Lenz Taguchi (2005 s.56 & 45) skriver om motståndets etik, vilket hon menar
är när pedagoger försöker flytta blicken från de vetenskapliga sanningar som vi
tror att vi har om barnet och hur ett barn bör utvecklas. Motståndet handlar om
att synliggöra och ifrågasätta de rådande normerna om barns utveckling och
öppna upp för nya tolkningar och tankar om barns utveckling som sträcker sig
utanför det vi just nu tror oss veta om barn (Åberg & Lenz Taguchi 2005 s.56).
Demokrati
I en politisk kontext kan man säga att
demokrati är folkstyre, att alla har rätt att få sin åsikt hörd och
representerad av folkvalda representanter. Det innebär även att vi har rätt
till insyn, inflytande och medbestämmande kring olika aspekter som rör vårat
liv. Enligt läroplanen (Skolverket 2016 s.4) ska vi förankra de mänskliga
rättigheterna och de demokratiska värdena som vårt samhälle vilar på. Detta ska
vi enligt Skolverket (2013 s.50) göra genom att utbilda barnen om demokrati och
mänskliga rättigheter. Vi ska ge dem möjlighet till delaktighet och inflytande
samt att utveckla barnens demokratiska kompetens, vilket innebär att barnen ska
få kunskap om demokrati och de mänskliga rättigheterna men även utveckla sin
förmåga att kunna kommunicera med andra om gemensamma frågor och problem
(skolverket 2013 s.65). Demokrati handlar inte bara om rösträtt och att
majoriteten ska få leda utan även om hur vi behandlar varandra i de
mellanmänskliga relationerna och hur vi hanterar att vara tillsammans i mindre
grupper i samhället. I förskolan behöver vi reflektera över hur väljer vi att
styra barnen och hur vi använder vår makt. Den kan användas både positivt och
negativt. Vi som förskollärare kan använda vår makt för att se till att alla
barn får vara med och besluta saker tillsammans, att de känner sig delaktiga,
att de upplever att de blir lyssnade på, samt vikten av att lyssna på andra -
även om vi inte håller med varandra.
Genom det som Åberg och Lenz Taguchi (2005
s.56) beskriver som motståndets etik kan man arbeta med demokrati i förskolan
genom att lära sig att lyssna på barnen och våga använda sig av deras tankar
som grund för arbetet. De demokratiska processerna måste genomsyra alla
aspekter av arbetet i förskolan. Barnen ska få uppleva demokrati och göra
demokrati tillsammans, vilket jag tror är viktigt för att de ska förstå vad
demokrati är. Det handlar även om att ge barnen möjlighet till insyn i vår
planering och en möjlighet att påverka denna. Det innebär att vi medvetet
lyfter saker med barnen inför vår planering för att de ska få en chans att säga
sina åsikter, och att vi ständigt återkommer och utvärderar de beslut vi gjort
verklighet av med barnen.
Genus och jämställdhet
Läroplanen i förskolan markerar att vi i
enlighet med skollagen ska arbeta för att motverka traditionella könsmönster
och könsroller (Skolverket 2016 s5). Hedlin (2006 s.21) menar att vi måste ha
kunskap om könsstrukturer och vad det innebär att tillhöra ett visst kön i
samhället. Hon menar att en fördjupad kunskap om genusteori är nödvändig för
att kunna arbeta på ett professionellt sätt mot skolans jämställdhetsmål
(Ibid). Jämställdhet handlar om relationen mellan kvinnor och män och i
kvalitativ bemärkelse att män och kvinnor ska ha lika villkor (Hedlin 2006
s.12). För att vi ska kunna ge barnen i förskolan samma villkor måste vi även
vara medvetna om vilka olika förutsättningar barnen har på grund av sitt kön.
För det behöver vi först få syn på när och hur vi behandlar barnen olika
utifrån deras kön på grund av våra egna föreställningar om kvinnligt och
manligt. För mig blir det av den här orsaken svårt att arbeta med jämställdhet
om vi inte arbetar med genusperspektiv i grunden eftersom vi inte kan ge barnen
samma villkor om vi inte ser att vi bemöter dem olika utifrån vilket kön de
har. Genus handlar om de sociala konstruktionerna av kön som formas i det
samhälle och den kultur vi lever i (Hedlin 2006 s.43). Vilka normer som finns
påverkar vårt sätt att vara och vilka möjligheter till handlingsutrymme vi har
utifrån vårt kön.
För att arbeta mot läroplanens
jämställdhetsmål bör vi först syna våra egna antaganden om manligt och
kvinnligt och vilken syn vi själva har på kön. Det är viktigt att vi arbetar
mot samma mål i arbetslaget men också att vi alla har samma utgångspunkt när vi
planerar arbetet. Hedlin (2006 s.58) påpekar att det finns mycket forskning som
visar att vi bemöter flickor och pojkar olika även om vi tror att vi inte gör
det. Vi behöver genom ett genusperspektiv bli medvetna om vårt egna bemötande
för att inte befästa stereotypa könsroller hos barnen. Tröstar vi barnen olika
utifrån om det är en tjej eller kille? Uppmuntrar vi olika saker beroende på
kön? Kommenterar vi alltid flickornas utseende och pojkarna utifrån deras
prestationer? Uppmuntrar vi könsöverskridande i någon form eller ser vi det som
konstigt? Vi behöver även i förskolan analysera miljön ur ett genusperspektiv,
skiljer vi på leksaker som vi anser tillhöra det ena eller andra könet?
Vi kan i förskolan välja att arbeta med
kompensatorisk pedagogik för att försöka uppnå jämställdhet. För mig innebär
det då att vi antingen antar att kön är socialt konstruerat om vi upplever att
pojkarna och flickorna har blivit tydligt formade mot olika håll, eller att det
finns en biologisk skillnad som gör att flickor och pojkar är olika. Jag tycker
att det finns svårigheter med att jobba med kompensatorisk pedagogik eftersom
det är begränsat till kön som två olikheter. Det finns självklart skillnader
som behöver bemötas och lyftas upp och jag tror att det kompensatoriska
arbetssättet kan vara en bra start för att få syn på det genuskontrakt som
Hirdman (2001 ref. i Hedlin 2006 s.49) beskriver. Hon beskriver genuskontraktet
som en tyst överenskommelse, och jag tolkar den överenskommelsens innebörd som
att vi följer de normer som finns kring kvinnligt och manligt (ibid). Vi faller
in i det som känns naturligt kopplat till vårt kön och hur vi förväntas bete
oss ur ett samhälleligt perspektiv.
Jag tycker att vi som fördjupning bör
arbeta ut ett normkritiskt perspektiv där vi lyfter de normer som påverkar oss
själva och barnen på ett negativt sätt och som begränsar våra
handlingsmöjligheter. Skolverket (2013 s.28) skriver att normer ofta kan
kopplas till diskriminering, trakasserier och kränkningar. Därför är det ett
viktigt steg att synliggöra vilka normer som råder i arbetslag och barngrupp.
Att arbeta med normkritisk pedagogik innebär att vi synliggör att det finns
någonting vi anser vara normalt och att vi är medvetna om att vi har en tendens
att stoppa in människor i fack (Skolverket 2013 s.28). Vi vill kategorisera och
tycker oftast att det är jobbigt när vi inte kan det, människor som hamnar
utanför dessa kategorier på olika sätt är då de som uppmärksammas som
annorlunda. Det normkritiska perspektivet kan hjälpa oss att skapa nya
kategorier i det vi anser vara normalt i vår gemenskap och därmed fungera
inkluderande istället för exkluderande. Jag tycker även att det är viktigt att
lyfta det normkritiska perspektivet som en skillnad till det kompensatoriska perspektivet
då det ger mer utrymme för nyanserna av vad det innebär att vara tjej och
kille. Detta kan vi även göra genom att använda Harding´s (1986 ref. i Hedlin
2006 s.46) genusteori genom att uppmärksamma och ifrågasätta uppdelningen av
kvinnligt och manligt. Vi kan arbeta med barnen på ett sätt som belyser
likheterna mellan könen istället för att befästa olikheterna för att öppna upp
för en större gemenskap mellan könen och därmed eventuellt bidra till mer
jämställda relationer. Det är dock viktigt att fortfarande ha ögonen öppna för
de maktstrukturer som råder mellan könen. Att fokusera för mycket på ett
skiljande av flickor och pojkar kan göra att vi missar den övergripande
strukturen (Svaleryd 2003 s.59).
Arbeta
konkret med genuspedagogik
Bemötande
Det konkreta arbetet med genuspedagogik
måste börja med oss själva i arbetslaget, vi behöver synliggöra vårt eget
bemötande gentemot barnen och till det kan vi ta hjälp av våra kollegor eller
filma oss själva i barngruppen. Jag anser att det är bra eftersom det på ett
konkret sätt kan lyfta tillfällen då vi faktiskt behandlar barnen olika även
fast vi själva inte tror att vi gör det. Det hjälper oss att se vårt bemötande
utifrån. Vi ser sällan vårt egna kroppsspråk eller tänker på våra egna tonfall,
men det säger en hel del saker till den som tar emot den kommunikationen.
Poängen med detta är delvis att vi ska försöka undvika att bli könsblinda,
vilket innebär att det olika bemötandet vi har gentemot barn som kön är så
inrotat i vår kultur att vi har svårt att upptäcka det (Hedlin 2006 s.28). Samt
att vi ska få upp ögonen för att det faktiskt är svårt att behandla barn olika
och att det kräver kunskap och reflektion från de vuxnas sida. Ju större
medvetenhet vi har om genuskontraktet desto bättre kan vi undvika att bemöta
människor könsdiskriminerande (Hedlin 2006 s.59).
Miljö
Kartläggning av miljön är viktigt ur ett
genusperspektiv eftersom det synliggör faktorer i miljön som kan försvåra
kontakten mellan pojkar och flickor samt hindra möjligheten till könsöverskridande
lekar och kontakt. Jag tycker att kartläggningar är bra eftersom de kan
synliggöra om det finns platser som inte är tillgängliga för de olika könen på
så sätt att de upplevs som väldigt könsstereotypiska, som till exempel en rosa
dockvrå. Det kan vara svårt för pojkarna att närma sig en sådan miljö eftersom
barn ofta tidigt är medvetna om genusordningen i samhället. Poängen med att
kartlägga miljön är att se på vilket sätt vi kan förändra den för att ge barnen
fler möjligheter till lek och kontakt med det andra könet. Till exempel att
blanda könsstereotypiska leksaker. Bilar och dockor kan blandas och vara på
samma plats. Enligt studier väljer barn väljer aktiviteter och leksaker
könsstereotypt (Svaleryd 2003 s.16).
Litteratur
Ett sätt att arbeta med genuspedagogik i
förskolan kan vara att gå igenom litteraturen som barnen har tillgång till och
som vi själva läser för barnen. Presenterar den könen på ett nyanserat sätt
eller är det stereotypa föreställningar som kommer fram där pojken är aktiv och
tjejen passiv? Jag tycker att det är en bra ide att gå igenom litteraturen på
förskolan samt se till att det finns mer normkritisk litteratur att tillgå.
Poängen med det är att på ett naturligt sätt lyfta in andra sätt att vara på
och att representera mångfalden i samhället som en motvikt till de stereotypa
bilderna av kvinnligt och manligt som förmedlas via media. Vi bör ge barnen
alternativ till stereotypa normer om kvinnligt och manligt men även lyfta
mångfald i fråga om heterosexualitet, hudfärg, funktionshinder etc. beroende på
vilken litteratur vi väljer att presentera, Att synliggöra normer leder till
ökad förståelse och kan hjälpa oss att se olikheten som en tillgång (Skolverket
2013 s.28).
Könsneutralt
Språk
Ett annat sätt att jobba genuspedagogiskt
med barnen är att använda sig av ett könsneutralt språk, vilket i praktiken
innebär att kalla barnen vid namn eller eventuellt säga barn, istället för
pojkar och flickor. Poängen med att använda sig av barnen istället för tjejer
och killar när vi tilltalar en grupp, är att undvika att stärka tanken om två
skilda kön. Att använda sig av namnen är ett bra sätt att lyfta individerna i
gruppen och undvika att de försvinner som en i mängden när vi tilltalar hela
gruppen. Barn kan inte stärka sitt självförtroende och sin självkänsla om de
inte får bekräftelse på att de finns till (Svaleryd 2003 s.57).
Värderingsövningar
Värderingsövningar är bra för att lyfta
tankar och idéer. Jag tycker även att de är bra på det sättet att det inte
finns några rätt eller fel svar. Vad vi tänker om olika saker kan inte vara
fel. Värderingsövningar lyfter även oliktänkande i gruppen och ger barnen en
upplevelse av att andra tänker olika. Poängen med värderingsövningar är att
belysa det olika tänkandet som finns i en barngrupp och väcka intresse för att
undersöka vissa saker närmare. Det bidrar även till att skapa en gemensam
värdegemenskap på lång sikt som blir viktig för utvecklingen för båda könen
(Svaleryd 2003 s.81). Tillsammans med andra lär vi oss nya saker hela
tiden, även om oss själva eftersom vi får ompröva våra tankar och åsikter när
vi möts med nya (Svaleryd 2003 s.81).
Referenslista
Edling, Silvia (2012). Att vilja andra väl är inte alltid
smärtfritt: Att motverka kränkningar och diskrimineringar i förskola och skola.
Lund: Studentlitteratur
Hedlin, Maria (2006). Jämställdhet - en del av skolans värdegrund. Stockholm: Liber
Lunneblad, Johannes (2009). En målsättning
för de Andra: Förskolepedagogers tal om barn och föräldrar under planering och.
Nordisk Förskoleforskning, 2(3), 115
- 125.
Skolverket (2011). Nolltolerans mot diskriminering och kränkande behandling: lagens krav
och huvudmannens ansvar. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2013). Förskolans och skolans värdegrund: förhållningssätt, verktyg och metoder.
Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2016). Läroplan för förskolan
(Lpfö 98). Stockholm: Utbildningsdepartementet
Svaleryd, Kajsa (2003). Genuspedagogik. Stockholm: Liber
Thomas, Nigel (2007). Towards a Theory of
Children’s Participation. International
Journal of Children´s Rights, 15(2), 199 - 218.
Åberg, Ann & Lenz Taguchi, Hillevi
(2005). Lyssnandets pedagogik: etik och
demokrati i pedagogiskt arbete. Stockholm: Liber.
