Inledning
I människans sociala tillvaro bygger mycket på att vi ska
kunna kommunicera och förstå varandra, och detta gör vi ofta med hjälp av det
talade språket. Språket behövs för att vi ska kunna kommunicera med
varandra vilket är viktigt för vår känsla av sammanhang och meningsfullhet. Vi använder språket för att sätta ord på tankar, känslor
och upplevelser. Ju rikare språk vi har desto mer kan vi utveckla våra tankar
och därmed även lärandet. Även matematiken hänger ihop med språket. Vi behöver
det för att kunna förklara, argumentera och föra logiska resonemang som är en
viktig del av den matematiska utvecklingen. Alla människor har ett behov av att
känna sig delaktiga och kunna kommunicera i olika sammanhang, och med detta som
drivkraft kan vi motivera barnen att utveckla både språk och matematik i
sammanhang som är betydelsefulla för dem själva (Myndigheten för skolutveckling
2007). Detta innebär att vi bör fånga och utmana barnen att reflektera när de leker
(Emanuelsson & Doverborg 2006). Enlighet
Myndigheten för skolutveckling (2007) har barn större möjligheter att påverka,
både sin egen situation, närmiljön och samhället, om de växer upp i språkligt
rika miljöer. Vi behöver synliggöra matematiken och språket i meningsfulla
sammanhang genom att vara uppmärksamma och stötta barnens initiativ. Utifrån detta
har jag valt att utgå ifrån ett förskollärarperspektiv för att undersöka hur
pedagogerna på min VFU-förskola aktivt arbetar med att synliggöra språk och
matematik, samt om det skiljer sig hur de synliggör detta i spontana och planerade
situationer.
Tidigare
forskning och litteraturgenomgång
Jag fokuserar på den del av forskningen och
litteraturen som behandlar lärarens roll i barnens utveckling inom områdena
språk och matematik. Den teoretiska utgångspunkten för mitt arbete är bland
annat Vygotskijs sociokulturella teori, som den beskrivs av Smidt (2010).
Barnen lär sig saker i samspel med andra och den kulturella kontexten som
barnen föds in i spelar en roll i hur barnets möjligheter för utveckling ser ut
(ibid). En annan viktig teoretisk utgångspunkt i mitt arbete är Bishops
matematiska aktiviteter, vilket är sex kulturövergripande aktiviteter som ses
som grunden för utvecklingen av det matematiska tänkandet (Skolverket 2013). Jag
har inom den matematiska ramen även utgått ifrån Björklund (2013) som menar att
lärarens roll är viktig för att barnen ska kunna få syn på matematiken i
vardagen, och att den behöver synliggöras tydligare i andra teman som vi
arbetar med i förskolan. Hon diskuterar hur barns möten med matematik påverkar
deras framtida matematiska förmågor och hur lärarnas kunskap inom det
matematiska området därför är viktig (ibid).
Jönsson (2009) poängterar att
språkutvecklingen sker genom att språket används och hon menar att barnen ska
få använda lek, tolkning, reflektion och samtala i läs-och skrivprocesser som
engagerar dem. Hon skriver att barnens utvecklande av litteracitet börjar långt
innan den specifika läs-och skrivundervisningen. Detta kallar hon för emergent
litteracy (ibid).
Även Puranik och Lonigan (2011)
refererar till emergent litteracy när de i sin artikel diskuterar barnens
tillägnande av skriftspråk. De hävdar att barnen tillägnar sig skriftspråket i
en specifik ordning och att undervisning av skriftspråk därför bör följa den
ordningen. Dahlgren, Gustavsson, Mellgren och Olsson (2013) har också barnens
intressen som utgångspunkt i läs- och skriftspråksutvecklingen men behandlar
även skriftspråkets konstruktion och skriftspråksutveckling mer ingående. De
menar även att språklekar är viktiga för den fonologiska utvecklingen, som i
sin tur även är betydelsefullt för barnens framtida läsning och skrivning
(ibid).
Jag använder mig även av en artikel av
Palmér, Henriksson och Hussein (2014) där de har gjort en studie om förskollärares
integrerande av matematik i de yngsta barnens rutinsituationer. I studien
framkommer det att pedagogerna måste känna igen situationer där de kan
integrera matematik och omsorg för att det ska blir synligt för barnen.
Syfte och frågeställning
Syftet med arbetet är att ta reda på hur
förskollärarna och övrig personal på förskolan arbetar med att synliggöra
matematik och språk och om det är någon skillnad. Detta har jag gjort genom att
ställa följande frågor till mitt empiriska material:
·
På vilket sätt lyfter personalen på förskolan språket och matematiken i
barnens vardag?
·
Sker det oftare i planerade aktiviteter eller
vid spontana tillfällen?
Metod/empiri
Till
detta arbete har jag gjort en kvalitativ studie med observationer som underlag på en förskoleavdelning för
barnen i åldern 1–3 år. Det är totalt 24 barn på avdelningen, 4 ordinarie
personal på heltid, en barnskötare på halvtid och en resurs som jobbar halvtid
med barn i behov av stöd. Det är en utbildad förskollärare och de övriga är barnskötare.
Observationer
och samtal
Jag har som metod använt mig främst av observationer
med loggbok och videofilm. Observationerna är gjorda både i planerade och
oplanerade aktiviteter. De observationer som utspelat sig
i spontana situationer har varit vid blöjbyten, i fri lek och vid en kort
högläsning innan lunch. De planerade aktiviteterna berör en samling, en
aktivitet med bubblor inom temat luft och en skrivaktiviteter som planerades
utifrån ett barns specifika intresse.
Bearbetning av material
Vid bearbetning av min insamlade empiri har jag börjat med att välja ut
de observationer som innehåller de tillfällen där pedagogen lyfter matematik
eller språk. Därefter har jag transkriberat materialet. Sedan har jag
kategoriserat in dessa två olika kategorier som grundar sig på om det är en
spontan situation eller en planerad aktivitet. Jag har sedan gjort en
jämförelse mellan dessa olika kategorierna för att hitta likheter och/eller
skillnader i hur pedagogerna jobbar med att lyfta språk och matematik i
förskolan. Detta gjorde jag genom att skriva ner några nyckelbegrepp som
matematiska aktiviteter, språkutveckling, fonologi, begreppsbildning, gemensamt
fokus och lärarens roll för att sedan se i vilka av mina observationer
händelser relaterade till dessa begrepp uppstod och inte.
Etik
Jag har lämnat en lapp till alla vårdnadshavare som
har fått ge sitt godkännande inför observationerna där de har haft valet att
delta med loggbok och/eller film eller att inte delta alls. Jag har följt de fyra
grundläggande etiska principerna enligt Bryman (2011) som innefattar
frivillighet, anonymitet, integritet och konfidentialitet. Jag har förklarat
vad jag skall göra och varför, samt att alla barn, personal och platser förblir
helt anonyma. Det har även informerats om att allt material senare kommer att
förstöras och att de kan kontakta mig eller min LLU om de har frågor eller
ångrar sitt deltagande på något vis. Jag har även frågat barnen om det är okej
att jag filmar och antecknar, och respekterat de barn som på ett eller annat
sätt visat att de inte har velat bli filmade verbalt eller med kroppsspråk. Alla deltagande barn har inte kunnat ge ett informerat
samtycke på grund av ålder, men jag anser att risken för att en kränkning mot
något barn i sambanden med denna undersökning har varit låg. Inga namn på de som observerats används i arbetet för
sekretessens skull.
Resultat och analys
Här
kommer jag att presentera några exempel på hur pedagogerna arbetar med att
lyfta språk och matematik i förskolans vardag i spontana och planerade
situationer.
Spontana situationer
Under
denna kategori kommer jag att lyfta tillfällen där pedagogerna uppmärksammat
matematik eller språk under situationer som inte är styrda av ett specifikt
planerat syfte.
Observation
1
Förskolläraren
ska byta en blöja på ett yngre barn. Barnet har klättrat upp på skötbordet och
tittar på mobilen som hänger i taket. ”Men titta, den är högt upp va?” säger
förskolläraren och petar till mobilen. Förskolläraren uppmärksammar barnet på
sin relation i förhållande till det hen tittar på och använder begreppet högt
för att belysa denna relation.
Observation
2
Ett
barn sitter vid bordet och plockar i och ur färgglada piggar ur små burkar.
Även här uppmärksammar förskolläraren vad barnet gör verbalt genom att säga ”Ja, vad fint du sorterar! Rätt färg i rätt burk, eller hur?”. Förskolläraren uppmärksammar barnet
på att hen sorterar med korrekt begrepp för händelsen som utspelar sig.
Observation
3
En barnskötare
sitter och läser högt ur en bilderbok för några barn. ”Vad har vi här? En Kalv,
det är kossans bebis. Är den större än kossan eller…” Hon visar bilden på kalven. Ett barn svarar
att den är mindre. Barnskötaren fortsätter
att stötta barnens tankar i jämförelsen genom att fråga ”Är kossan också liten?” och ”Så vilken är minst? Kossan eller
Kalven? ”. Barnskötaren utmanar barnen att tänka och
jämföra och hon förklarar även vad ordet kalv betyder på ett sätt som barnen
troligtvis kan relatera till.
Analys av
spontana situationer
I
alla dessa observationer speglas kommunikationen av ömsesidighet och social
interaktion.
I
de spontana situationerna lyfter pedagogerna begrepp och uppmärksammar barnen
på saker inom ramen för Bishops matematiska aktiviteter (Skolverket 2013). I
situationen som utspelade sig i skötrummet upplevde jag att kommunikationen var
ömsesidig trots att barnet inte sade någonting. Förskolläraren pratade om det
som barnet hade fäst sin uppmärksamhet vid istället för att leda in barnet på
det som hon själv hade fokus på. Detta innebär att förskolläraren har utgått
ifrån det som intresserar barnet. Hon riktar sin uppmärksamhet mot samma
fenomen vilket enligt Emanuelsson och Doverborg (2006) är en viktig
förutsättning för att barn ska kunna förstå olika aspekter av världen. Förutom
de matematiska aspekterna kan vi även se hur pedagogerna använder sig av matematiska
begrepp och verbalt säger vad barnen gör och på så vis även stöttar den
språkliga utvecklingen hos barnen i dessa observationer.
Planerade aktiviteter
Under
denna kategori kommer jag lyfta situationer där pedagogerna uppmärksammat språk
och matematik i aktiviteter styrda utifrån en planering.
Observation 4
Barnen ska skriva sina namn visar ett barn en lapp med några streck på för
barnskötaren. ”Ja men titta! Vill du skriva det igen?” säger barnskötaren. Ett
annat barn visar också sin lapp med någonting som mer liknar bokstäver och
barnskötaren säger ”Jag ser, men du ska dra ett till streck här. Kolla här så
ser du hur den ska se ut.” Barnskötaren pekar på alfabetet på väggen som sitter
uppsatt bakom henne. I den här situationen väljer barnskötare att utmana det
ena barnet mer och visar hur hen ska skriva bokstäverna.
Observation
5
Fyra
barn och en förskollärare ska göra experiment med bubblor och diskmedel.
Förskolläraren häller i diskmedel och frågar ”Vad tror
ni händer nu då?”. ”Det blir bubbligt” säger ett barn.” Tror ni det blir
likadana bubblor eller blir det någon skillnad?”
Här utmanar
förskolläraren barnen att teoretisera och gissa vad som skall hända. Barnen får
sedan egen erfarenhet av händelsen och testa sina egna teorier genom att blåsa
i vattnet med sugrören.
Observation 6
Vid en samling övar de på språkljud. ”Nu ska vi leka
med ljud, kan ni låta så här? Rrrrrrrrrrr!” säger barnskötaren och barnen
härmar. ”Hur ska vi låta nu?” frågar barnskötaren. ” Som en orm!” säger ett
barn. Barnskötaren frågar ”Ja! Hur
låter den?”. Här använder barnskötaren ett lekfullt sätt i samlingen för att
öva språkljud med barnen.
Analys av
planerade situationer
Barnskötaren väljer i första fallet i observation 4 att uppmuntra barnet
att fortsätta skriva trots att barnet inte har skrivit några riktiga bokstäver
på pappret. I det andra fallet väljer hon att visa barnet vad det är som saknas
för att namnet ska bli rätt skrivet med korrekta bokstäver. Enligt en studie av Puranik och Lonigan (2011)
så har det framkommit att barnens skriftspråksutveckling sker i en specifik
följd, och de menar att av denna anledning bör även lärarnas undervisning av
skriftspråksutvecklingen följa denna. Med hjälp av barnskötaren kunde barn 2
skriva sitt namn korrekt, och hon har även uppmuntrat barn 1 att fortsätta
skriva trots att barnet inte behärskar alfabetet än. Puranik och Lonigan (2011) anser att barn i
förskolan har fördel av att uppmuntras att lekskriva eftersom barnen
behöver ta till sig den universella social praktiken av skrivande innan de kan
lära sig sitt egna kulturella språk. Den universella aspekten av språket är hur
vi gör när vi skriver och läser, alltså hur vi sitter och hur vi håller en bok,
medan den kulturella aspekten handlar om den gemensamma betydelsen av ord,
symboler och gester (Björklund 2008). I Jönsson
(2009) kan vi läsa att barnens utveckling av litteracitet börjar långt innan
barnen deltar i specifik undervisning av läsning och skrivning. De kallar detta
för emergent litteracy, vilket handlar om att förståelsen för den sociala
praktiken av att läsa och skriva håller på att utvecklas.
I
observation 5 fortsatte de att prata om bubblornas storlekar och de jämförde
med varandra och barnskötaren uppmuntrade detta genom att fråga vem som hade
mest bubblor, samt vem som lyckats göra högst bubbelberg. Barnskötaren är
närvarande och plockar upp det som barnen pratar om och jobbar vidare utifrån
barnens meningsskapande. Framförallt så ger hon barnen möjlighet att formulera
och testa sina egna teorier. Att kunna förställa sig, och få en möjlighet att
fundera och reflektera över en tänkbar utgång är en grundläggande del av den
matematiska utvecklingen (Heiberg Solem & Lie Reikerås 2004).
I samlingarna jobbar de mycket med språkljud och
akustisk kommunikation på det sätt som kan ses i observation 6. Den akustiska
kommunikationen är en del av den fonologiska medvetenheten och hjälper barnen
att utveckla förmågan att uppfatta ljud och ljudförändringar samt att kunna
återskapa dessa ljud själva (B-M Andersson Sandin,
föreläsning 18 januari 2018). Lundberg (2007 ref. i Dahlgren et al
2013) har i flera studier visat på språklekarnas betydelse för barnens framtida
läsning och skrivning. Språklekarnas syfte är att
uppmärksamma båda delarna av talspråket som består av meningar av olika längd,
och av ord som kan delas upp i stavelser och ljud, som barnen kan upptäcka (Dahlgren
et al 2013).
Diskussion och avslutning
Diskussion
Det som blev tydligt i min
undersökning var att det förekom mycket mer synliggörande av varierande
matematiska aktiviteter i de spontana situationerna, till skillnad från de
planerade aktiviteterna. En annan tydlig skillnad är att vid de tillfällen som matematiken lyfts i spontana
situationer gjordes detta av förskolläraren. Och precis som Palmér,
Henriksson och Hussein (2014) skriver så visar detta
hur viktigt det är att de som arbetar med barn har kunskap om hur barnen lär
sig. De övriga pedagogerna på förskolan har använt sig av matematik när det
framstått tydliga situationer för att räkna, såsom i sånger eller samlingar
eller böcker som redan har ett tydligt matematiskt innehåll som i boken som
jämför stor och liten (se observation 3). Björklund (2013) menar att
matematiken inte bara ska synliggöras när det blir påtagligt att barnet har ett
behov av det i leken utan att vi även ska lyfta matematiken utanför barnens
behov och initiativ. Därmed menar hon inte att det ska undervisas som ett
enskilt ämne men att pedagogen mycket väl kan integrera och synliggöra
matematiken mer i andra ämnen (ibid). Detta
har delvis gjort när förskolläraren har utmanat barnen att teoretisera och
gissa vad som skall hända i observation 5.
Om vi utgår ifrån det sociokulturella
perspektivet och den proximala utvecklingszonen så ligger det ett ansvar på den
vuxna i utvecklingen av barns språk och matematik eftersom vårat synliggörande
av språkets struktur och nyanser, och matematikens begrepp och resonemang utgör
ett viktigt stöd i undervisningen av barnen i dessa ämnen. Gemensamt för dessa observationer har
även varit att pedagogen har spelat en tydlig roll i att synliggöra eller
benämna matematiska begrepp och språk på olika sätt. Men det beror även på att
det var mitt fokus. Det utesluter inte att barn kan tillägna sig språklig och
matematisk kompetens utan förskollärarens hjälp, men med den utbildning
förskollärare får tror jag att det är betydligt lättare. Vardagen på förskolan
innehåller många tillfällen för lärande av matematik, men kommunikationen i
denna situation behöver bygga på ömsesidig kommunikation och interaktion för
att det matematiska innehållet ska kunna förmedlas (Björklund 2008 ref. i
Palmér, Henriksson & Hussein 2016). Härmed menar jag att pedagogernas
förhållningssätt och möjlighet att se barnens intressen och meningsskapande i
språk och matematik är viktig för att möjliggöra barnens utveckling inom dessa
ämnen.
Den totala tiden som ägnas
åt skriftspråkande är enligt Dahlgren et al. (2013) betydelsefull för hur de
grundläggande skriv och läsfärdigheterna utvecklas. Det handlar om den tid som
barn engageras i samtal, högläsning, skrivande och språklekar (ibid). Genom högläsningen kan pedagogerna väcka ett intresse
för den grundläggande förståelsen för skriftspråk och texter, vilket Liberg
(2009 ref. i Jönsson 2009) anser är en av förskolans grundläggande uppgifter
vad gäller skriftspråksutveckling. Barnskötaren i min observation hjälper barnen att
sätta ord på det dem ser genom att benämna och förklara ord som barnen möjligen
inte känner igen, så som kalven i observation 3.
Puranik och
Lonigan (2011) menar att kunskapen om barnens litteracitetsutveckling kan bidra
till att underlätta för lärarna att se vart det specifika barnet befinner sig
för att kunna anpassa undervisningen individuellt. Barnskötaren som var med observation
4 har tydligt anpassat sig till barnens tidigare erfarenheter och vart de
befinner sig just nu genom att uppmuntra det ena barnet att fortsätta skriva
istället för att rätta det, men samtidigt utmana ett barn som har kommit en bit
längre i sin skriftspråksutveckling.
En
annan skillnad i min jämförelse av spontana och planerade situationer och det
är att den fonologiska utvecklingen så som språkljud, akustisk kommunikation
inte har tagits upp i de spontana situationerna, men jobbats med mycket mer vid
samlingarna. Dessa skillnader är å andra sidan inte helt svåra att förstå
eftersom det troligen är när alla barnen är samlade som lärarna vill passa på
att jobba med det eftersom alla barn har nytta av det. Det finns dessutom en
lång tradition av språklekar vid samlingar i förskolan. Det är heller inte
säkert att situationer för att jobba med detta dyker upp på samma sätt i
vardagen så som matematiken gör. Däremot så genomsyrades alla observationer av ett gemensamt fokus, där pedagogerna
har flyttat sitt fokus till barnet i stället för tvärt om.
Avslutning
Det
jag har tolkat utifrån mina observationer är att matematiken har lyfts mer i de
spontana situationerna på avdelningen och att detta har gjorts av
förskolläraren på avdelningen. De gånger som barnskötarna har lyft matematik i
spontana situationer har det skett utifrån ett tydligt matematiskt material. I
de planerade situationerna har det främst varit språk i form av skriftspråk och
fonologisk medvetenhet som har tydliggjorts, och då av barnskötarna. Vid ett
tillfälle synliggjordes även matematik och då av förskolläraren (observation
5).
Enligt Björklund (2013) finns det många
studier som tyder på att det lärande och förhållningssätt till matematik som
barnen möter i sina tidiga år påverkar hur barnen i framtiden utvecklar sina
redan existerande matematiska färdigheter. I mina observationer visar det sig även hur
viktigt det är med kunskap om hur barnen lär sig och om ämnet matematik i sig
självt för att matematiken ska kunna synliggöras för barnen i deras vardag.
Lärarens kunskap är enligt Björklund (2013) även relaterat till barnens
framtida framsteg inom ämnet. Det jag börjar fundera på efter den här
studien är om språkliga aspekter synliggörs på grund av förskolans långa
tradition av sång, rim och ramsor, och att synliggörandet av matematiken faller
bort hos barnskötarna för att de saknar den kunskap som behövs för att
synliggöra den samma. Eftersom både matematiken och språket är en viktig del
för barnens sociala miljö och deras möjligheter att påverka sin egen situation
och samhället i stort funderar jag på vad för slags konsekvenser det kan få när
de matematiska aspekterna av vardagen endast synliggörs medvetet av
förskolläraren, speciellt med tanke på den stora förskollärarbristen som finns
i stora delar av landet idag.
Utvärdering
Det var
utmanande att hitta rätt sökord för att hitta artiklar som faktiskt gick att
koppla ihop till mitt egna syfte med studien, men det var ett viktigt moment
för att verkligen förstå hur man kan använda sig av databassökningar inför
examensarbetet. Jag fick byta fokus på mitt syfte och min frågeställning under
arbetets gång eftersom det var först vid bearbetningen och analyserna av det
insamlade materialet som jag upptäckte att jag faktiskt tittade efter en
skillnad i de olika observationerna och hur de var planerade. Eftersom arbetet,
och därmed syftet, utvecklades över tid så blev artiklarna tillslut delvis
inaktuella för det fokus jag tillslut landade i. I efterhand känner jag även
att mitt syfte var för brett, och det skapade mer arbete för mig. Jag hade
kunnat avgränsa mig mer i min inledande frågeställning för att underlätta mitt
eget arbete men det blev också svårt när vi hade specifika fokus att utgå ifrån
för våra observationer. Det tog även tid att få in tillståndblanketterna vilket
försenade starten av arbetet något.
Referenser
Björklund, C. (2013). Vad räknas i förskolan?
matematik 3–5 år. Lund: Studentlitteratur.
Björklund, E. (2008). Att erövra litteracitet. Små
barns kommunikativa möten med berättande, bilder, text och tecken i förskolan.
Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga
metoder. (2., [rev.] uppl.) Malmö: Liber
Dahlgren, G., Gustafsson, K.,
Mellgren, E. & Olsson, L. (2013). Barn upptäcker skriftspråket (4 rev.
uppl.). Stockholm: Liber.
Emanuelsson, G. & Doverborg, E. (Red.) (2006). Små
barns matematik. Göteborg: NCM Göteborgs universitet.
Heiberg
Solem, I & Lie Reikerås, E. K. (2004) Det
matematiska barnet. Stockholm: Natur och Kultur
Helenius, O., Johansson, M. L., Lange, T.,
Meaney, T., Riesbeck, E., Wernberg, A. (2013). Matematiska aktiviteter, Hämtad 17 januari 2018 från skolverket.
https://larportalen.skolverket.se/#/modul/1-matematik/F%C3%B6rskola/450_forskolansmatematik
Jönsson, K. (Red.) (2009). Bygga
broar och öppna dörrar: Att läsa, skriva och samtala om texter i förskola och
skola. Stockholm: Liber.
Löfdahl, A., Hjalmarsson, M. & Franzén, K. (red.)
(2014). Förskollärarens metod och vetenskapsteori. Stockholm: Liber.
Myndigheten för skolutveckling (2007). Att läsa och
skriva: forskning och beprövad erfarenhet (rev. uppl.). Stockholm:
Myndigheten för skolutveckling.
Palmér, H., Henriksson, J., & Hussein,
R. (2016). Integrating Mathematical Learning during Caregiving Routines: A
Study of Toddlers in Swedish Preschools. Early Childhood Education Journal,
44(1), 79-87 DOI 10.1007/s10643-014-0669-y
Puranik, C. S., & Lonigan, C. J. (2011).
From Scribbles to Scrabble: Preschool Children’s Developing Knowledge of
Written Language. Reading and Writing, 24(5), 567–589. DOI 10.1007/s11145-009-9220-8
Smidt, S. (2010). Vygotskij och de små och yngre barnens lärande. (1. uppl.) Lund:
Studentlitteratur.
Bilagor
Bilaga 1 Observationer
Observation 1
Vid ett tillfälle är förskolläraren
och ett barn, på strax över ett år, i skötrummet och barnet ska få sin blöja
bytt. Förskolläraren säger ”Klättra upp nu”. Barnet klättrar upp medans
förskolläraren räknar ”Ett, två, tre, fyr, fem! Så många steg gick du nu! Bra
jobbat. Kom”. Förskolläraren väntar på att barnet ska vända sig om och lägga
sig på rygg, sedan säger hon ”Men titta, den är högt upp va?”. Förskolläraren
petar till mobilen som hänger ovanför barnet som barnet uppmärksammat.
Observation 2
Vid ett annat tillfälle sitter ett barn, 18 månader, vid bordet innan maten
och leker med piggar som man kan sätta på vita tavlor med hål i för att skapa
mönster eller bilder. En Förskollärare sitter bredvid. Barnet har fyra burkar
med piggar i fyra olika färger framför sig. Barnet plockar ur de blåa piggarna
och lägger på bordet, sen tar hon ut de gröna och lägger på bordet. Sedan
plockar hon i piggarna igen och är noga med att lägga samma färg i samma burk.
Läraren uppmärksammar detta och säger: ”Ja, vad fint du sorterar! Rätt färg i
rätt burk, eller hur?” Barnet tittar upp och ler, och fortsätter sedan.
Observation 3
Innan lunch sitter en barnskötare och åtta barn 2–3 år i
sagorummet. Barnskötaren läser en bok. Det är en bilderbok med korta meningar
till varje bild som refererar till storleken till föremålet på bilden. Hon
sitter med boken vänd bort från sig själv så att barnen kan se.
Barnskötare: ”Vad har vi
här. En Kalv, det är kossans bebis. Är den större än kossan eller…” (läraren
pausar för att barnen ska få fylla i med rätt ord.)
Barn:” Den är liten”
Barnskötare: ”Ja precis,
den är liten. Är kossan också liten?”
Barn: ”Nej den är stor?”
Barnskötare: ”Så vilken
är minst? Kossan eller Kalven? ”
Observation 4
Vid
ett tillfälle uttryckte ett av barnen att hen ville skriva ett brev till en
kamrat i klassen. Då uppstod en planerad aktivitet som bestod av att göra
brevlådor och att skriva sitt eget namn. De fick först måla sina brevlådor som
bestod av tomma hushållspappersrullar, sedan skrev barnskötaren ut barnens namn
och satte sedan fast brevlådorna på väggen med deras namn på. Några av barnen försöker följa bokstävernas former men
de flesta barnen vid bordet ritar streck eller cirklar på måfå.
Barn 1: ”Titta, här står det (barnet säger sitt namn)”.
Barnet visar en lapp med några streck på.
Barnskötare: ”Ja men titta! Vill du skriva det igen?”
Barn 2: ”Jag har också skrivit mitt namn.”
Barnskötare: ”Jag ser, men du ska dra ett till streck
här. Kolla här så ser du hur den ska se ut.”
Barnskötaren pekar på alfabetet på väggen som sitter
uppsatt bakom henne.
Observation 5
En annan planerad aktivitet var när barnen fick testa
på att göra bubblor med vattenfärg och diskmedel. Det var 8 barn i åldern 2–3
år. De hade bara vatten och färg än så länge när förskolläraren frågar barnen
vad de tror ska hända.
Barn 1 ”Det kommer blandas”
Förskolläraren:
”Ja, det tror jag med, något annat?”
Inget av barnen svarar så barnskötaren ber
dem att testa att blåsa med sugröret i muggarna med vatten och det bubblar lite
i vattnet. Sen häller hon i lite diskmedel i varje barns mugg.
Förskolläraren ”Vad
tror ni händer nu då?”
Barn 2 ”Det blir bubbligt”
Förskolläraren ”
Tror ni det blir likadana bubblor eller blir det någon skillnad?”
Observation 6
Alla barnen som är närvarande på
avdelningen är med på en stor samling tillsammans med en förskollärare och tre
barnskötare. Det är en barnskötare som leder samlingen.
Barnskötare: ”Nu ska vi leka
med ljud, kan ni låta så här? Rrrrrrrrrrr!”
Barnen härmar: ”Rrrrrrrrrrr”
Barnskötare:” Bra! Ta i
ordentligt, sen när jag gör så (fångar luften med nävarna) då betyder det att
jag har fångat ljuden och då är det tyst, kommer ni ihåg det?”
Barnen: Jaaa!
Barnskötare: ”Hur ska vi
låta nu?”
Barn:” Som en orm!”
Barnskötare ”Ja! Hur låter
den?”
Alla tillsammans: ”Sssssssss”
