Hemtenta - bild i förskolan

Bildskapande verksamhet i förskolan från 1900-talet

I början av 1900-talet var Fröbelmetoden den metod som dominerade i bildskapandet. Det var en styrd metod där barnen skulle rita av det läraren gjorde och sedan upprepa vad läraren sa, för att på så sätt bli medvetna om vad de gjorde (Bendroth Karlsson, 1998). Ingen färg tilläts då fokus skulle ligga på formen. Denna metod skilde sig från den grundläggande Fröbelfilosofin om att barn skulle få skapa fritt från sin inneboende natur (Ibid). John Dewey från USA kom i början av 1900-talet med kritik mot denna metod i just för att den uteslöt barnens personliga erfarenheter ur bildskapandet. Han menade att läraren skulle skapa stimulerande förutsättningar för bildskapande och att de personliga erfarenheterna barnen hade utanför förskolan även var viktiga (Ibid). Genom social interaktion och aktivitet samt reflektion över det praktiska arbetet skulle barnet ta till sig kunskaper (Ibid). Även i Sverige växte kritiken mot det fröbelinspirerade bildskapandet i början av 1930 talet, och Alva Myrdal, inspirerad av Dewey, startade en ny förskollärarutbildning som skulle bygga på vetenskaplig grund genom den nya barnpsykologiska forskningen (Bendroth Karlsson, 1998). Under 1950- och 60-talet utvecklades barns skapandet till friare former som ett resultat av detta, men det var fortfarande ändamålsenligt med fokus på att utveckla motorik och teknisk kunskap mer än att skapa för att uttrycka sig själv eller bara för glädjen i att skapa (ibid).

Bendroth Karlsson (1998) skriver vidare att Herbert Read från England har varit en stark influens på dagens bildskapande, dels genom kritiserande av en kunskapstradition som prioriterade intellektet och försummade den känslomässiga och personlighetsutvecklande sidorna hos barnet. Read menade enligt Bendroth Karlsson (1998) att konsten var en väg till personlig harmoni men att det endast hade en positiv effekt på den psykiska hälsan om barnet tillåts måla och rita i enlighet med sin personlighet. Han poängterade även ömsesidighet i pedagogiska relationer där läraren respekterar barnet (ibid).

I Sverige på 1950-talet fanns två starka influenser på bildskapandet i förskolan idag. Carlo Derkert och Jan Thomaeus. Derkert var konstpedagog och började med barnvisningar på Nationalmuseum i Stockholm, och senare även barnverksamhet på Moderna museet (Bendroth Karlsson, 1998). Derkert lade stor vikt vid konstens betydelse som en del av livet och att barns konstnärliga uttryck skulle respekteras. Det var enligt honom viktigt att barnen fick skapa på sina egna villkor (ibid). Jan Thomaeus var även han en förespråkare av Reads idéer om bildskapande och han kritiserade lärare och folkbildare för att förmedla ett bildskapande som inte stödjer det personliga bildskapandet. Thomaeus tog barnets perspektiv och ifrågasatte vad det var som gjorde att vår medfödda lust att experimentera, skapa och upptäcka verkade försvinna (ibid).

Under 1950-talet började det bli viktigare att barnen fick uttrycka sin personlighet genom bildskapande än att skapa fina bilder (Bendroth Karlsson, 1998). I slutet av 1960-talet kom Levande verkstad, ett utbildningskoncept som ville ge en grundläggande kunskap och utveckla hela människan. Bendroth Karlsson (1998) skriver att förståelse för varför man gjorde någonting var lika viktigt som hur. Eleverna fick lära sig olika tekniker och lära känna många olika material att kunna uttrycka sig med. Diskussion och reflektion i grupp var även det viktigt, för att utvecklas (ibid).

Reggio Emilia presenterades i Sverige i början av 1980 talet och har haft starkt intryck på den svenska pedagogiken idag, inte bara i bildskapande (Bendroth Karlsson, 1998). Enligt Reggio Emilias filosofi är miljön viktig, och barnen ska stimuleras till känslighet och kreativitet. De får uppgifter av lärarna och stöds sedan i processen och utvecklas genom utmanande frågor från lärarna. De ska fostras till kritisk tänkande människor som även ser möjligheterna framåt och med hjälp av dokumentation ska lärarna lära sig att förstå hur barnen tänker och lär. Utifrån det kan lärarna ge barnen stimulerande och problem och redskap att uttrycka sina tankar och upplevelser med, och då inte bara verbalt utan även i bild och drama (ibid). Även idéerna om temaarbete i grupp kommer i från Reggio Emilias filosofi, som vi ofta ser i förskolorna idag.

Varför bildskapande aktiviteter i förskolan?

Bildskapande i förskolan idag är inte längre en metod för att skapa vackra idealiska bilder eller att lära barnen om finkultur som det en gång var. Idag ligger vikten vid andra saker. Bild kan till exempel användas som ett hjälpmedel för utvecklande även i andra områden och som ett estetiskt uttryckande (Änggård 2006). Bildskapande anses som utvecklande för barn, även om barn inte skapar bilder för att utvecklas (ibid).

Att rita människofigurer anses som viktigt i förskolan av flera anledningar, Ofta handlar det om jaguppfattning, begreppsbildning och kommunikation. Tanken med att rita människofigurer är att barnen får jobba med alla dessa saker samtidigt genom att deras identitet ska stärkas när de får tala om sig själva och sin familj. Begreppsbildningen kommer till exempel när barnen och lärarna pratar om olika delar på figuren (Änggård 2006). Kommunikationen kommer genom att barnen och lärarna kommunicerar kring bilderna som skapats. Genom att samtala med andra kring bilderna utvecklas även förmågan att lyssna, reflektera och ge uttryck för egna uppfattningar, berätta och uttrycka tankar och ställa frågor.

“Read menar att drivkraften bakom barns bildskapande är ett subjektivt behov av att få uttrycka sig” (Änggård 2006 s.154). Om man ser på barns bildskapande med det i tanke kan man förstå att det även är viktigt för barnet att få prata och berätta om sin bild, det är även viktigt för att lärarna ska få förståelse för barnets tankar. Änggård (2006) skriver även att ge barnet möjlighet att berätta om sin bild ger det även möjlighet att reflektera och hitta alternativa tolkningar. genom detta får de även använda sig av egna ord, dela med sig och känna sig sedda. Det stärker barnet i tankarna att få säga dem högt (ibid).

Bildskapande har enligt Änggård (2006) en social funktion, genom att skapa bilder som liknar varandras talar barnen om vem man vill höra samman med. Vissa barn kämpar hårt för att lära sig att rita vissa saker som är kopplade till en specifik gemenskap för att få tillträde till den sociala gemenskapen i den gruppen (Ibid). På samma sätt som barnen grupperar sig genom att rita specifika saker kan de även ta avstånd från grupper genom att ta avstånd från det de ritar, vilket är särskilt vanligt mellan könen. Att ta avstånd från det motsatta könet kan även vara ett sätt att stärka sin egna könsidentitet (ibid).

Braxell (2010) skriver att barn kan förmedla sina tankar med bilder långt innan de kan prata, och eftersom utvecklingspotentialen är så stor i förskoleåldern bör barnen få möjlighet att utveckla sitt bildspråk tidigt för att kunna uttrycka sig i bild. Braxell menar även att

förskolan har en bra möjlighet att låta barnen möta mycket olika material vilket ger dem fler möjligheter att uttrycka sig. Förskolan har även möjlighet att ge dem erfarenheter och upplevelser vilket i sin tur ger barnen större möjligheter till kreativitet och problemlösning (ibid).

När vi pratar om bildskapande som utvecklande i även andra ämnen så mer vi ofta saker som kommunikation, samarbete, identitetskänsla, det verbala språket, även koordination och motorik samt matematiska begrepp (Braxell 2010). Många av de här sakerna ingår i strävansmålen i Lpfö98. Braxell (2010) menar dock att vi ska vara försiktiga med att använda bildskapande som ett medel för att uppfylla andra mål. Skapandeprocessen ska inte behöva bli lidande för att nå mål som någon annan satt upp, i detta fallet läraren. Braxell menar att barnens inneboende drivkraft att lära sig gör att barnen kommer att lära sig ändå, så länge de har en bra miljö och ett bra bemötande från lärarna. Även den här aspekten av bildskapande nämns i Lpfö98, där ett av strävansmålen är att barn ska utveckla sin förmåga att förmedla sig med hjälp av de olika estetiska ämnena, däribland bild (Skolverket 2016). Bildskapande kan enligt Braxell (2010) även användas för att bearbeta känslor som sorg eller stor glädje. Detta synsätt stämmer överens med den emancipatoriska aspekten av konst som både Read, Derkert och Thomaeus förespråkade (Bendroth Karlsson 1998).

Änggård (2006) skriver att mallar enligt Read inte ska användas i bildskapande då det kan hämmas barnens självuttryck. Men hon nämner även själv att det hjälpa barnen att skapa någonting som de själva tycker är fint, som de kan känna sig nöjda och glada över, och det är beroende på sammanhang, viktigare än att det inre skapandet ska uttryckas (Ibid). Om det till exempel är någonting som ska vara till rekvisita för en lek så är det leken som är det centrala för bildskapandet och inte hur att bildskapandet sker. Även målarböcker kan vara skönt att måla i om man vill umgås avslappnat med sina vänner kring målarbordet, då det sociala i bildskapandet är centralt och inte själva bildskapandet. Jag tycker att det är viktigt att de här alternativen finns i förskolan och att kraven på bildskapande inte alltid behöver vara att det ska bli ett resultat. Även en del vuxna finner ro i att få färglägga bilder utan några större krav på teknisk eller konstnärlig skicklighet. Här kan man se bildskapandet som medel för någonting annat – avslappning.

Bemötande av barns bilder

Det är inte ovanligt att vi vuxna frågar barnen vad de har ritat. Vi frågar vad bilderna föreställer, vem som ska få den, och berömmer dem för att bilderna är fina. Detta gör vi med all välmening för att vi vill få barnen att berätta om sina bilder, visa vårat intresse och få barnen att känna sig uppmärksammade och sedda. Men genom att fråga vad någonting föreställer kan ge barnen uppfattningen om att det är viktigt att bilderna de gör faktiskt föreställer någonting. På samma sätt skriver Braxell (2010) att frågan ”Vem är det till?” signalerar till barnet att teckningen är en produkt som ska ges bort. Närt vi istället ställer mer öppna frågor till barnen om deras bilder eller berättar hur vi känner när vi ser på bilden, till exempel att färgerna är spännande och gör oss glada, så talar vi samtidigt om för barnen att de faktiskt kan kommunicera med sina bilder (Braxell 2010). Att be ett barn berätta om sin bild istället för att fråga vad den föreställer kan frammana en hel historia istället för att vi riskerar att få ett kort osäkert svar, om barnet inte alls menat att rita någonting föreställande.

Det är även viktigt att barnen får känna att de äger sin bild, att vi vuxna inte kommenterar eller kritiserar bilderna från vårat egna perspektiv. Det är nog lätt att tänka att en bild kanske ska föreställa någonting speciellt när man ser den och vill hjälpa barnen att göra ”rätt” enligt sin egen förväntan, men vad det säger till barnen är att någon annan bestämmer hur deras bild ska se ut (Braxell 2010).

Många gånger målar inte barn bilder för at göra någonting fint utan för att berätta någonting (Braxell 2010). När lärare berömmer barns bilder uttrycker Braxell (2010) att det kan skapa en kultur i förskolan där det blir viktigt att jämföra bilder för att se vem som har gjort den finaste. Vad som är fint är väldigt subjektivt, men i en sådan här skapar inte barnen längre för skapandets skull utan för att uppnå ett sekundärt mål, att få beröm och bekräftelse. Det blir viktigt att andra tycker att bilden är fin, och bildskapandet blir inte längre prestigelöst och processinriktat. Resultatet är det viktiga.

Att kommentera barnens prestationer, i det här fallet bildskapande, kan göras på olika sätt. Antingen recenserar vi dem, vi lägger en bedömning i det, även när vi säger att det är bra, fint, eller att barnet har varit duktigt. Men det indikerar samtidigt att det finns en motsats. Att det kan bli dåligt, fult eller misslyckat. Eller så kan vi prata med barnen om deras upplevelser och tankar om prestationen. Be barnen berätta om tankarna och upplevelsen bakom bilden och bildskapandet, för det var ju det som var viktigt, inte resultatet.

Det är viktigt med ett tillåtande klimat och att vi respekterar allas sätt att skapa bilder på. En blomma kan inte bara se ut på ett sätt. Även om den inte ser ut som jag har förväntat mig så är det fortfarande en blomma om barnet säger att hen har ritat en blomma. Det tycker jag är viktigt att komma ihåg.

Litteratur:

Bendroth Karlsson, M. (1998). Bildskapande i förskola och skola. Lund: Studentlitteratur

Braxell, S. (2010). Skapande barn: att arbeta med bild i förskolan. Stockholm: Lärarförbundets förlag.

Änggård, E. (2006). Barn skapar bilder i förskolan. Lund: Studentlitteratur.

Sverige. Skolverket (2016). Läroplan för förskolan Lpfö 98. ([Ny, rev. utg.]). Stockholm: Skolverket.

Tack för din text! Bra redovisat! Fint och utförligt berättat med bra kopplingar till litteraturen! Bra genomgång av (bild)pedagogiska teorier mm! Du återberättar på ett sätt som ger läsaren en bra översikt och tydligt sammanhang! Fint och lagom detaljerat beskrivet ang de olika teorierna! Vidare i texten lyfter du bl. a olika positiva effekter av bildskapande i skolan. Du nämner bl. a att barns/elevers förmåga att kommunicera utvecklas. Fint och relevant beskrivet kring bildskapandets sociala och identitetsskapande funktioner. Intressant och tänkvärt att du tar upp arbetet med mallar inom bildskapande. Bra att poängtera att det finns situationer där mallar fungerar och uppfyller ett bra syfte.

Fint och tydligt förklarat och resonerat kring bemötandet av barns bilder. Bra redovisat ang de konsekvenser/effekter som följer av olika sorters bemötande. Att bemöta bilder, barns eller vuxnas, är inte alltid lätt. Det är, som det framgår i din text, mycket att tänka på innan man ger en kommentar. Ibland är det även det man inte säger som har stor betydelse. Bra språk mestadels och fint jobb med referenser i din text! Korrekturläs dock gärna din text efter stavfel mm.