Teorier
om lek och lärande kopplat till egen observation
På min VFU
skola har de en s k ”hemvrå”. I hemvrån finns det ett litet dockhus, ett litet
kök med tillhörande leksaksserviser, det är ett bord i mitten med stolar runt
om. De har en hylla med dockor, dockkläder och gosedjur på höger sida av rummet
och på vänster sida har de en öppen garderob full med maskeradkläder av varierande
slag, och andra tillhörande leksaker. Det brukar oftast vara ca 3-5 barn i
hemvrån varje dag och det är lite olika vilka barn som är där inne. Vid observationstillfället
var det 2 tjejer i hemvrån som är lite äldre än 3 år gamla, vi kan kalla dem
för Sara och Emma. Sara och Emma håller på med en familjelek, där Sara först är
mamma och ska byta blöja på Emma som för tillfället är bebis. Emma ligger på
golvet och skrattar och sprattlar med benen. “Sluta nu Emma, du har bajs i
blöjan, ska vi byta får du va still” säger Sara förmanande med sträng röst.
Emma slutar sprattla med benen och lyfter på rumpan. Sara drar ut en filt som
Emma legat på och ropar “Det är grönt, ditt bajs är grönt. vi ska till
doktorn”. Sara springer i väg och hämtar ett leksaksstetoskop och säger “Nu ska
jag vara doktorn och titta på dig, du kan ligga kvar där”. Sara sätter
stetoskopet på Emmas bröstkorg och fnissar lite och sen viskar hon till Emma
“Jag hör ingenting”. “Lyssna här” säger Emma och pekar på sin panna. “Nej här!”
ropar hon och pekar på sin rumpa.
Båda barnen bryter ut i
skratt och leken förändrar karaktär och går från rollek till någon slags
humoristisk gemenskap som jag själv inte förstår men som verkar mycket rolig
för barnen. De fortsätter att skratta och tjuta och försöka lyssna med
stetoskopet på olika valda platser. Efter ett tag kommer förskolläraren in och
avbryter ”Nu får ni sluta skrika tjejer, ni kan börja städa istället, det är
snart lunch.”
Barnen relaterar i
leken till regler som de troligen fått med sig hemifrån. Sara säger att Emma
måste vara still när blöjan ska bytas, med en sträng röst som tyder på att
detta är viktigt. Vygotskij hävdar att sociala regler övas genom lek som denna,
där de i leken konkretiserar regler som finns i deras vardag (Welén 2009). Det
sociala samspelet är enligt Vygotskij viktigt för barnets utveckling. De formar
sitt eget beteende samtidigt som de minns och upprepar andras. Sara kliver även
ur sin lekroll när hon talar om att hon nu ska vara doktor i stället för mamma
(ibid). Att kunna byta perspektiv och skilja på gränsen mellan lek och
verklighet kallas för metakommunikation och begreppet myntades av Gregory
Bateson. Han talade även om en leksignal, som signalerar till andra när det är
på låtsas. Leksignalen är kulturellt överförd och det lär sig barnen genom
social samvaro (ibid)
Sara har troligen fått
med sig erfarenheter om hur det ska gå till när en mamma ska byta blöja och hur
det går till hos doktorn från vardagliga situationer ur hennes liv. Mikael
Jensen skriver i boken ”Leka för att lära” om begreppet transfer. Kort
förklarat innebär transfer att en individ har lärt sig någonting i en situation
och sen kan upprepa detta i en annan situation (Jensen 2009). För låtsaslek är
transfer helt nödvändig eftersom låtsaslek är en slags modifierad upprepning av
någonting barnen har erfarit (ibid). Ju yngre barnen är desto fler saker
påverkar möjligheten till transfer och man skiljer på nära och avlägsen
transfer. I en nära transfer är de båda situationerna så lika varandra som möjligt,
det är kort tid mellan upprepningarna, och individen känner sig trygg med
människorna omkring sig. I en avlägsen transfer behöver inte situationen vara
allt för lik för att transfer ska ske. De låtsaslekar som barnen i mitt exempel
leker bygger troligen på handlingar som barnen sett andra vuxna göra. (ibid)
Det som händer på
slutet, när Emma vill att Sara ska lyssna i hennes rumpa med stetoskopet och
barnen bryter ut i ett ohämmat skratt relaterar jag till Bakhtin och Gadamer
som står för en annan syn i lekteorin än den vi ser som relaterar till
utvecklingspsykologin.
Både Bakhtins teori om
leken som karneval och Gadamers teori om leken som fest, och som någonting som
bara händer, har enligt Øksnes (2011)
sina rötter i Friedrich Nietzsches dikotomi om den apolloniska och dionysiska leken. Apollon
representerar här ordning och självdisciplin och Dionysos den irrationella
människan, sensualitet och berusning. Nietzsche menar att människan i
leken har möjlighet att vara fullständigt irrationell och visar på det lekande
barnet som kastar sina leksaker och förstör och börjar om på nytt, utan ånger
och med glädje. Dionysiska fester släpper enligt Nietzsche lös naturliga,
primitiva instinkter och innefattar både sensualitet och fasansfullhet,
människan låter sig berusas av världen i stället för att behärska den. Enligt Øksnes (2011) handlar det här förhållningsättet
om att ta avstånd från erkännandet av lekens värde i utveckling och lärande och
istället värdesätta leken för det motsatta. Det är se bortom orsakerna varför
barn ska leka och istället fokusera på barns erfarenheter av lek. Leken är
någonting som bara händer och inte kan knytas till pedagogiska mål som bestämts
på förhand (ibid).
Mikhail Bakhtin är en
filosof som pratade om lekens karaktär som en karneval, en fest som finns för
festens egen skull och inte för att den är utvecklande eller lärande (Øksnes 2011).
Bakhtin relaterar
begreppet karneval till medeltidens karnevaler som var ett slags avbrott från
det officiella livet, där människorna kunde slappna av och släppa fram andra
sidor av sig själva. Under karnevalen sattes regler och normer ur spel och
auktoriteter förlöjligades och man hyllade det groteska och övernaturliga.
Karnevalen blev ett tillfälligt befriande från normer, regler och förbud. Barns
karnevaliska lek kan förstås som ett slags motstånd till de sociala regler och
normer som finns, exempelvis på skolan. de bryter mot reglerna genom att
skämta, svära, och härma lärare på ett retfullt sätt (ibid). Karnevalen är som
en demonstration att vissa sociala regler är besvärliga eller kan göras narr
av, som en slags kritik mot dem. Skrattet som kommer i karnevaliska situationer
är alltid spontant, de går inte att planera för, barnen uppslukas av
aktiviteten och kan inte styra leken i en viss riktning (ibid).
Gadamer hävdar att vi i
leken hamnar i situationer som vi inte alltid har kontroll över, han relaterar
de här situationerna till begreppet fest, precis som Bakhtin använder sig av
ordet karneval (Øksnes 2011). Han menar
också att leken har sitt eget väsen, det är någonting som vi dras in i. Festen
äger bara rum om deltagarna är där och firar i glad och uppsluppen
sinnesstämning. Gadamer poängterar att vi måste ha varit där och deltagit för
att förstå vad som är så lockande, leken existerar inte utan att någon leker,
men han påpekar att leken inte bestäms av dem som är där. Han menar att leken
inte är en aktivitet som människor råder över utan något som de dras in i.
Gadamer lyfter fram att det är i sådana tillfällen som barnen glömmer sig
själva, de glömmer tiden, de glömmer regler och normer och dras med
fullständigt i leken. De som inte hänger sig åt leken kallar Gadamer för lekförstörare
(ibid).
Redan i antikens
Grekland fanns det tankar om barns lek och lärande. Både Platon och Aristoteles
hade tankar om barns lek och hur den var kopplad till lärande, men de ansåg
inte att leken i sig självt var speciellt värdefull, leken värderades alltså
utifrån vad som kunde komma ut av den i form av lärande och utveckling, men har
enligt dem inget egenvärde (Øksnes 2011).
Platon hade tankar om
att lek skulle utgöra grunden i all utbildning och detta grundade han på att
människans inlärningsförmåga är bättre under lustfyllda och positiva förhållanden
till skillnad från hot och tvång (Welén 2009). Aristoteles
vidareutvecklade Platons och betonade att barnen skulle leka lekar som kunde
motsvara sådant de skulle arbeta med som vuxna, leken skulle förbereda dem för
arbetslivet. han påpekade även att interaktionen med andra människor var
viktigt och att barnet genom kontakt med andra utvecklade sin personlighet
(Welén 2009). Just kopplingarna till att leken är värdefull för barnets
utveckling har hängt med till dagens västerländska tankar om lek som dominerar
lekdiskursen idag och hänger starkt ihop med utvecklingspsykologin. Vi pratar
dessutom om leken som uppenbart positiv idag och försöker styra barnen mot de
lekar som vi vuxna kan finna mening med och som vi anser bidrar till utveckling
och lärande (Øksnes 2011). Att barnen ska
göra saker som vi vuxna tycker är meningsfullt syns ganska ofta i situationer
där det finns barn. I min observation kan man se det på slutet när
förskolläraren kommer in och barnen sitter på golvet med stetoskopet och tjuter
av skratt. Hen ber dem att sluta skrika och städa i stället. Situationen går
att tolka som att hen inte förstod vad barnen höll på med och ber dem göra
någonting som hen tycker är meningsfullt istället, i det här fallet att städa.
Brian Sutton-Smiths
(1997 refererad i Maria Øksnes, 2011)
benämner leken som utveckling och pekar på problematiken med skillnaden i att
barn leker, men vuxna har fritid. För barn är dessutom leken viktig för deras
utveckling, men för vuxna är fritiden bara ett tidsfördriv. Sutton-Smith
kritiserar idealiseringen av lek och anser att många av teorierna kring lek
reflekterar vuxnas behov av kontroll och organisation (Øksnes 2011). Brian Sutton-Smiths hävdar att när vi talar
om lek som utveckling, beskriver vi den som rationell, skötsam och som någonting
som kan styras åt en specifik riktning som de vuxna vill ha den (Ibid). Den vilda, kaosartade Dionysiska
leken är någonting som enligt Sutton Smith förnekas barnen i vårt moderna
västvärldssamhälle (ibid).
Ingrid Pramling
Samuelsson och Maj Asplund Carlsson anser att lek är det mest centrala i barns
lärande, och de anser att lek och lärande är samma sak eftersom barnen lär sig
nya saker hela tiden när de leker. Enligt Øksnes
(2011) handlar boken Det lekande Barnet (2003) om förskolans roll att bidra till
lärande hos barnen kring saker som matematik och språk. De skriver även om
pedagogens kompetens, och att det är viktigt att kunna fånga barnets
intentioner och anpassa den pedagogiska miljön kring intentionerna för att
fånga och behålla barnens intresse. De poängterar även i boken att även om barn
helst väljer att leka med andra barn under dessa förutsättningar så bidrar
vuxna med viktiga saker till barnens lekvärld så som material, idéer och
kunskaper som kan öka möjligheterna för barns lärande och utveckling (ibid).
I mitt exempel håller
sig förskolläraren utanför och bidrar inte med någonting annat än sin närvaro,
de är alltså inte aktivt engagerade i vad barnen gör, men det är inte någonting
jag tycker är nödvändigt i den här situationen. Det handlar enligt författarna
om att förskolläraren bör försöka hitta vilka förmågor och kunskaper som barnen
kan utveckla i förhållande till det de håller på med och intresserar sig för
just då. Detta kallar de för Utvecklingspedagogik, men Øksnes (2011) menar att hon inte kan se hur detta skiljer sig
från den traditionella synen på tankarna kring lek som man finner i
utvecklingspsykologin.
Förskollärarens
strategier för att interaktivt stödja barn att leka.
Att leka innebär även
att kommunicera, både genom språket, genom gester och med små subtila
leksignaler, allt detta lär sig och utvecklar barnen när de leker med varandra.
Knutsdotter Olofsson
(2009) påpekar att barn från andra språkmiljöer har lätt att lära sig språket
när de leker, och speciellt om det finns vuxna med. Det påståendet hänvisar hon
till en studie av Margareta Ödman (1991 refererad i Knutsdotter Olofsson, 2009)
där invandrarbarn tillsammans med sina lärare lekte sig till språklig
kompetens.
Vuxna kan vara med och
stötta och förklara för dem som inte förstår så att leken inte fastnar och
störs på grund av missförstånd (Knutsdotter Olofsson, 2009). Utöver detta kan
förskolläraren se till att det finns tid för ostörd lek, att andra barn inte
stör leken, och faktiskt själva delta i leken, men då på barnens villkor. Knutsdotter
Olofsson (2009) menar att en vuxen som är med och leker, håller de sociala
lekreglerna och stödjer leken blir populär bland barnen. Ibland räcker det med
att förskolläraren är i närheten som en trygghet och därmed ett stöd för barnen
i deras lekande (ibid)
Språket kan vara
viktigt när det gäller barns möjlighet att få tillgång till lekar och för barn
med annat modersmål än svenska kan förskolläraren vara ett särskilt stöd.
Genom att försöka få in
barnet i fysiska lekar, där språket inte är viktigt för att förstå innebörden
av leken, samt språkligt stötta barnet genom att se till att språket är knutet
till meningsfulla sammanhang kan läraren främja språkets utveckling (skolverket
2013). Det är även bra om förskolläraren skaffar sig kunskaper om barnens olika
modersmål och uppmuntrar barnen att tala andra språk.
Överallt läser vi om
lek som viktig just för att den är ett pedagogiskt verktyg som kan hjälpa
barnen att både utvecklas och lära sig nya saker. I Läroplanen kan vi läsa att
leken är viktig för barns lärande och utveckling och att leken ska användas
medvetet för att främja varje barns utveckling och lärande (Lpfö98, 2010). I
Maria Øksnes bok “Lekens Flertydighet” tar hon upp alternativa teorier om hur
barns lek kan förstås och att det finns ett värde i att förhålla sig till leken
på andra sätt än det som vi främst får lära oss (Øksnes 2011).
För min del tycker jag
att det perspektivet är viktig då vi vuxna ofta är snabba på att tolka det som
inte är rationellt eller givande ur vårt perspektiv som någonting barnen inte
borde hålla på med. Vi vuxna försöker styra in dem i det vi tycker är
meningsfulla aktiviteter eftersom vi har lärt oss att lek ska vara givande
antingen ur ett lärande perspektiv eller ett utvecklingspsykologiskt
perspektiv.
De alternativa
perspektiven som Øksnes (2011) presenterar i sin bok tycker jag är viktigt att
ha i åtanke när vi vill stötta barnen i leken. Det innebär bland annat att vi
inte avbryter eller försöker rikta leken bara för att vi inte uppfattar den som
nyttig och funderar på hur och om vi låter barnen vara fria att leka vad de
vill.
Barns möjligheter i
fria leken.
När jag tänker på barns
möjligheter i den fria leken börjar jag genast fundera på vad som menas med fri
lek. Är det när barnen är fria att gå och leka vart de vill, som de gjorde
innan förskolan fanns som Maria Øksnes (2011) skriver om. Eller pratar vi om
den fria leken inom en institutionaliserad barndom där barnen är fria att välja
vad de vill göra inom de vuxnas ramar? Jag upplever att möjligheterna som
barnen har inom den fria leken ökar i en institution som är utformad för barn,
under förutsättningen att den tar hänsyn till barnens önskningar och viljor och
har de resurser som krävs för att kunna uppfylla barnens förväntningar.
Självklart finns det en
enorm frihet i att kunna gå vart man vill och göra vad man vill och att ha hela
världen som sin lekplats, men man saknar då också stödet och resurserna som
faktiskt finns i en väl fungerande förskola. detta förutsätter förstås att
skolan följer läroplanen där det står att miljön ska vara inbjudande, öppen och
innehållsrik Verksamheten ska ta till vara och främja barnets intresse och
främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet (Lpfö98, 2010).
I Ingrid Pramling
Samuelssons och Maj Asplund Carlssons bok “Det lekande lärande barnet” (2003
refererad i Øksnes, 2011) skriver de att vuxna berikar barns lekvärld genom att
bistå med idéer, material och färdigheter. I övrigt ska barnen själva få välja
vad de vill leka. De menar att vuxna har samma roll i leken som i lärandet dvs
att rikta barnens uppmärksamhet mot specifika objekt eller lärandeinnehåll
(ibid).
Det är även viktigt att
vi skapar en bra miljö för barnen så att de känner sig trygga med att leka och
att vi inte ställer krav på att barnen ska prestera nånting i leken
(Knutsdotter Olofsson 2009). Den fria leken ska bygga på barnens egna initiativ
och idéer. Barnen blir genom det aktiva i sitt eget lekande och väntar inte på
att bli sysselsatta (ibid).
Barn kan bli begränsade
i den fria leken av faktiska fysiska gränser som vilka rum de får tillgång
till, material och tider som ska hållas. de kan även bli begränsade i vilka
förväntningar de tror att andra har på dem. Utöver specifika förväntningar, riktiga eller inbillade, från
förskollärare kan även de rådande normerna begränsa barnen. Då är det både
vuxnas och kamraters förväntningar på barnets beteende som påverkar hur det
beter sig.
En kille kanske inte
vågar ta rollen som en prinsessa eller leka med dockor, och en liten flicka
kanske inte vågar leka med bilarna eller som superhjälte om det råder starka
könsnormer på förskolan.
I
vilka avseenden kan dina egna synsätt och kunskaper som förskollärare utgöra
möjligheter såväl som hinder för barns lek.
Personligen anser jag
att mina kunskaper och mitt synsätt har allt att göra med vilka möjligheter och
hinder barnen kan stöta på i sin lek. Mina kunskaper och mitt synsätt påverkar
vad jag bidrar med till barngruppen. Är jag engagerad i barnen och vill ge dem
så mycket inflytande jag bara kan kommer jag att ta reda på hur jag kan göra
detta. Att skaffa sig kunskaper om hur man bäst utför sitt jobb i enighet med
de styrdokument och den gemensamma värdegrunden som styrdokumenten vilar på är
viktigt. Det är även viktigt att förstå varför.
I statens offentliga
utredningar (SOU 2006:75) skriver de om svårigheten att hantera
jämställdhetsuppdraget. Just att könsstrukturer i förskolan kan vara svåra att
se. Just eftersom de speglar könsstrukturerna i samhället i stort, är man inte
medveten om detta kan det vara mycket svårt att upptäcka dem och förhålla sig
kritiskt till dessa strukturer (ibid). Får man däremot kunskap om strukturerna
och hur de faktiskt påverkar och ger barn olika förutsättningar är de lättare
att se och motverka.
Exempel på sådana
strukturer kan vara att förskollärarna är mer tillåtande när pojkarna bryter
regler än när flickorna gör det för att de förväntar sig att flickor ska kunna
sköta sig, och har en uppfattning om att pojkar är stökiga bara på grund av att
de är pojkar. För mig blir detta en självuppfyllande profetia. När vi tillåter
pojkarna att vara mer stökiga och inte ta ansvar för sina handlingar kommer de
att bli stökigare och skjuta ifrån sig ansvaret. Samma sak gäller flickorna,
ställer vi krav på dem att de ska vara duktiga så kommer de i de flesta fall
försöka vara det.
I läroplanen står det
tydligt att vi ska jobba för att motverka traditionella könsroller, det står
även “Barnet kan i den
skapande och gestaltande leken få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser,
känslor och erfarenheter” (Lpfö98, 2010 s.6). Här tycker jag att det är viktigt
som förskollärare att vara medveten och vara normkritisk och se till att
materialet barnen har tillgång till i skolan representerar mångfald oavsett om
det gäller kön, etnicitet eller familjekonstellationer och inte låta egna
förutfattade meningar hindra barnen från att till exempel testa
könsöverskridande roller i leken. Det kan lätt hända om förskolläraren inte
tycker att pojkar ska få ha klänning och smycken.
Hur
vi planerar materialet och vilket material som finns tillgängligt på förskolan
utgör också möjligheter eller hinder för barnen i leken. En studie från Malmö
högskola (SOU 2006:75) pekar på att uppdelningen mellan flickors och pojkars
leksaker är stora och att könsuppdelningen bara blir större ju äldre barnen
blir. Detta är problematiskt eftersom det bidrar till att hålla isär flickor
och pojkars lek (ibid) Jag tror att detta bidrar till att ytterligare förstärka
könsrollerna.
Könsstrukturerna
i samhället värderar i dag det typiskt manliga högre vilket gör att det som är
förknippat med kvinnligt eller flickigt på en förskola, automatiskt kommer att
ha ett lägre värde. Det är våra normer som styr dessa värderingar och här är
det viktigt att förskollärare är medveten om dessa strukturer och jobbar för
att få in material så som böcker med kompetenta starka flickor och känsliga
mjuka pojkar för att jobba emot de traditionella könsrollerna. Nordberg (2005
refererad i SOU 2006:75) har skrivit en artikel där de frågat barn vad som är
bäst att vara och där svaren pekade på att även flickor tycker att det är
bättre att vara pojkar. Även Johansson och Pramling Samuelsson (2009) påpekar
att det finns vissa lekar som kan bidra till att stärka stereotypa könsroller.
De menar samtidigt att det kan ge upphov till just diskussioner om sådana
könsroller. Det kräver dock en medvetenhet hos förskolläraren för att lyckas
uppmärksamma barnen om denna problematik (ibid).
Referenslista
Jensen, M. (2009). Transfer: en nödvändighet för låtsaslek? I Jensen, M. & Harward, Å.(red.). Leka för att lära: utveckling, kognition och kultur. Lund: Studentlitteratur
Johansson, E & Pramling Samuelsson, I. (2009). Kreativa lek-
och lärandemiljöer i pedagogisk verksamhet. I Jensen, M. & Harward,
Å.(red.). Leka för att lära: utveckling, kognition och kultur. Lund:
Studentlitteratur
Knutsdotter Olofsson, B. (2009). Vad lär barn när de leker. I
Jensen, M. & Harward, Å.(red.). Leka för att lära: utveckling, kognition
och kultur. Lund: Studentlitteratur
Welén, T. (2009). Historiska perspektiv på lek. I Jensen, M. &
Harward, Å.(red.). Leka för att lära: utveckling, kognition och kultur.
Lund: Studentlitteratur
Øksnes, M. (2011). Lekens flertydighet: om barns lek i en
institutionaliserad barndom. Stockholm: Liber.
Skolverket (2010). Läroplan för förskolan Lpfö 98.
Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2013). Flera språk i förskolan: teori och praktik.
Stockholm: Skolverket.
Statens offentliga utredningar, SOU 2006:75 (2006). Jämställdhet
i förskolan Om betydelsen av jämställdhet och genus i förskolans pedagogiska
arbete. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
