Bakgrundsbeskrivning
Vi jobbar på en förskola belägen i en förort till Stockholm. Området kring förskolan består till stor del av hyreshus. Förskolan har fyra avdelningar, två avdelningar med barn i åldern 1–3 år och två avdelningar med barn i åldern 3–5 år. Omar, 4,5 år, har för några månader sedan flyttat från Chile tillsammans med sin familj. Alla i familjen har spanska som modersmål och ingen talar svenska sedan tidigare. Omars vårdnadshavare kan lite engelska. Han har i höstas börjat på en storbarnsavdelning med ca 19 barn i åldern 3–5 år. Avdelningen har tre pedagoger, varav två utbildade barnskötare och en utbildad förskollärare. Många av barnen har andra språk än svenska som modersmål. Alla i arbetslaget talar svenska och engelska. En pedagog har läst spanska tidigare och har lite grunder i språket. En pedagog på grannavdelningen talar dock flytande spanska.
Förskolan har en liten gård med en sandlåda och en klätterställning med en rutschkana. Gården är platt med några buskar men saknar träd och övrig terräng. Möjlighet finns att gå till andra platser i omgivningen, exempelvis parklek, skog och bibliotek. Avdelningen består av ett kapprum med angränsande toalett, ett lite större rum avdelat med öppna hyllor och ett litet rum. I det avdelade rummet finns bord som används både vid måltider och skapande. Intill avdelningen finns en lekhall som är en gemensam plats dit alla avdelningar kan gå. Den är stor och inbjuder till mycket rörelse på grund av sin rymd. Avdelningarna med de äldre barnen ligger intill varandra och samarbetar dagligen genom gemensamma aktiviteter. Barnen och pedagogerna på de olika avdelningarna känner varandra väl.
Nulägesbeskrivning
Förskolan innebär en betydande kontakt för en familj, och när ett nytt barn börjar på förskolan utgör vårdnadshavare en viktig del för pedagogerna och verksamheten (Björk-Willén, 2014). Generellt arbetar förskolan för att ta vara på alla barns kultur och erfarenheter, samtidigt kan det också innebära en specifik insats för att ta reda på mer om just Omar (Björck-Åkesson, 2014), speciellt då vi observerat återkommande situationer som skapar konflikter och hinder för honom. Det betyder att kommunikationen mellan förskola och vårdnadshavare bör ske i dialog. Dels för att det öppnar upp för pedagoger att medvetet reflektera över vilka förutsättningar som erbjuds i verksamheten, men också för vad som eventuellt kan behöva förändras.
Omar har nu gått på avdelningen i två månader. Vi har under den här perioden haft en föräldraaktiv inskolning där vi arbetat för att bygga upp en relation till Omar och hans vårdnadshavare. Ett hinder för oss i uppbyggnaden av relationen har varit att vi inte talar samma språk. Ett sätt att undanröja detta hinder har varit att ta hjälp av pedagogen på grannavdelningen som talar spanska.
På avdelningen används bildstöd och tecken som stöd, vilket alla pedagoger har kunskap om och använder i den dagliga verksamheten med alla barn i barngruppen.
Kartläggning
För att inte dra förhastade slutsatser kring Omars situation, grundade på våra fördomar, görs till en början en kartläggning över Omar och hans omgivning.
Detta för att få en grund att utgå ifrån vad gäller de möjligheter och hinder Omar möter i verksamheten. Med hjälp av observationer har vi försökt kartlägga i vilka situationer samspelet mellan Omar och de andra barnen fungerar bra, och i vilka situationer Omar stöter på hinder i sitt samspel.
Vi har också försökt uppmärksamma Omars förmågor och vad som verkar intressera honom. Under tiden som vi har lärt känna Omar har vi uppfattat att han tycker mycket om musik och dans, och att han brukar dansa tillsammans med sin familj. Under våra observationer kan vi se att Omar ofta väljer att springa, hoppa och klättra. Vi vill lyfta detta som en tillgång att han är väldigt motorisk. Vi upplever att Omar sprider mycket glädje i barngruppen då han visar sina känslor tydligt med hela sin kropp. Omar blir ibland väldigt arg och slår de andra barnen. Vi tycker det är bra att han på ett tydligt sätt visar de andra barnen vad han känner, men vill ge Omar verktyg för att hantera sin ilska på ett mindre destruktivt sätt som inte påverkar barngruppen negativt.
Vi har observerat att Omar i den fria leken, framförallt i den stora lekhallen, ofta är ensam eller håller sig intill en pedagog. I de fall han tar kontakt med andra barn uppstår ibland konflikter, eller också går han iväg från leken efter en kort stund. Han klär ofta ut sig och springer runt mellan de olika rummen. När Omar inte kommer till ro, utan istället går eller springer omkring i lokalerna, stör han de andra barnen. Detta är något som några barn i barngruppen själva påtalat.
Vid utevistelse vill Omar gärna hålla sig nära en pedagog och spenderar mest tid vid de bord som är placerade intill byggnaden och sandlådan. Vi utgår till en början från att Omar vill lära känna miljön och bygga upp en trygghet till denna, innan han fortsätter utforska resten av gården. Patrik Grahn (2007) beskriver detta utrymme intill byggnaden, som en entrézon, ett gränsområde mellan ute och inne. Entrézonen utgör en plats dit barnen kan återkomma för trygghet vid utforskandet av utemiljön (ibid).
Björk-Willén (2014) talar om förmågan att använda strategier för att få tillträde till ett utrymme, vad hon kallar för det “interaktiva rummet”. I det här fallet uppstår det ofta konflikter när Omar söker andra barns lek. Utmaningen för oss blir då att se vilken strategi Omar använder, hur han tolkar leksignaler och hur det kan hjälpa oss i arbetet att undanröja hans hinder. Språket, enligt författaren, kan fungera som ett kommunikativt medel av många, för att tydliggöra lekens regler mellan barnen (Björk-Willén, 2014). Det betyder att språket nödvändigtvis inte behöver utgöra en anledning till att Omar ofta hamnar utanför i lek och samspel med de andra barnen. Som verksamhet ska förskolan vara en del i att stödja barnens modersmål (Skolverket, 2016), och när vi dokumenterar hur samspelet fungerar mellan barnen menar Björk-Willén (2014) att vi samtidigt se andra faktorer som påverkar. Här blir det viktigt för oss att reflektera kring hur vi ser på den icke-verbala kommunikationen och hur vi som pedagoger kommer att tolka den.
Kritiskt perspektiv
Vi utgår från ett kritiskt perspektiv där vi anser att hindren uppstår i samspelet mellan barnen, mellan barn och pedagoger och den omgivande miljön. Hindren ligger inte hos barnen. Enligt Nilholm (2007) utgör perspektivet att stödet kommer att fokuseras på att förändra den sociala och fysiska miljön, så att alla barn i barngruppen får möjlighet att utvecklas utefter sina egna behov och förutsättningar. Om vi hade utgått från ett kompensatoriskt perspektiv hade vi istället riktat in oss på att arbeta med individuell språkträning, då språket utgör en brist hos Omar. I stället väljer vi att arbeta så att hela gruppen blir inkluderad i språkarbetet och identitetsutvecklingen hos alla barn (Skolverket 2016).
Handlingsplan
Vårt mål är att främja samspelet i den fria leken och kommunikationen mellan barnen och mellan barn och vuxna på avdelningen. Bättre samspel och kommunikation minskar risken för konflikter och missförstånd samt att barnen får större möjlighet till delaktighet när de kan uttrycka sin vilja och sina önskningar så att de förstås av den som lyssnar. För att nå målet kommer vi att arbeta både kort- och långsiktigt, där både generellt och specifikt stöd ingår. Detta för att några barn i barngruppen själva påtalat att de upplever det stökigt i barngruppen, framförallt i samband med fri lek samt att Omar inte lyckas få tillgång till de andra barnens lekar. I läroplanen för förskolan står det att förskolan ska stödja och främja barnens sociala utveckling och ge dem möjligheter att bygga upp varaktiga relationer (Skolverket, 2016).
Vi anser att det är viktigt att hela gruppen involveras oavsett vad för slags specifikt stöd vi väljer att sätta in, för att minska risken att peka ut ett specifikt barn som avvikande. Enligt läroplanen för förskolan ska verksamheten anpassas till alla barn och barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar så att de utvecklas så långt som möjligt (Skolverket, 2016).
Specifika insatser
Lillvist (2014) skriver att barnens självförtroende och utveckling stärks då de får möjlighet att känna sig delaktiga och betydelsefulla i lekar tillsammans med kamrater.
Då vi under våra observationer kunnat se att Omar ofta går ifrån lekar efter en kort stund, vill vi försöka ge honom möjlighet att vara en del av leken under en längre tid. Detta gör vi genom att bland annat finnas med i leken som stöd och underlätta genom att starta upp lekar som bygger på vårt gemensamma tema i kombination med Omars intressen. I de fall det behövs kan vi också underlätta för Omar genom att ge honom en roll i leken, samt att medvetet reflektera över vilka som deltar i aktiviteten för att påverka gruppdynamiken. Den specifika insatsen ser vi som en tidsbegränsad och mindre del i ett större och mer långsiktigt arbete för Omar, men också för barngruppen som helhet.
Generella insatser
Takk & bildstöd
Som nämndes ovan används bildstöd och tecken som stöd i den dagliga verksamheten. Eftersom tecken som stöd kan gynna kommunikation, utan att fokusera på det verbala, har vi valt att införa det på avdelningen som en långsiktig metod. Samtidigt är det en möjlighet för att underlätta kommunikationen med Omar. Tanken är att kommunikationen inte ska begränsas mellan ett specifikt barn och en viss pedagog. Därför har både barn och pedagoger på avdelningen tagit del av kunskapen, då vi vill främja samspelet mellan alla (Sandberg & Norling, 2014). I verksamheten används också bildstöd, bland annat genom att det finns ett övergripande schema med bilder över dagens utformning. Pedagogerna använder sig också av laminerade bilder som de visar för barnen exempelvis vid val av olika aktiviteter. Under inskolningen gick Omars vårdnadshavare och pedagoger igenom många av bilderna med Omar så att han förstod vad de representerar. Miljön och materialet är tydligt strukturerat och uppmärkt med bilder över var olika material ska stå.
Tematiskt arbete
Vi jobbar även tematiskt med ett globalt tema där vi belyser olikheter och kulturella skillnader som finns i vår barngrupp med exempelvis musik, dans, skrift och mat. Vi lyfter olikheterna som tillgångar för att nå en ökad acceptans och förståelse i barngruppen. I det tematiska arbetet får vi möjlighet att lyfta barnens hemspråk genom exempelvis sånger, sagor och ramsor. Här kan vi också ta hjälp av bilder och figurer för att tydliggöra innehållet. Att lyfta barnens hemspråk utgör en viktig del av den dagliga verksamheten då det stärker barnens självkänsla och deras kulturella identitet (Skolverket 2016).
Vi tror att samspelet i barngruppen gynnas av att de lär känna varandra och varandras kulturer. Vi vill involvera hela avdelningen i arbetet då vi anser att alla gynnas av att vi arbetar på det här sättet och inte bara de individer som har specifika hinder med kommunikation eller samspel med andra.
Drama
Som en del i vårt globala tema har vi valt att använda oss av drama. Eftersom fokus ligger på att stärka barnens samspel vill vi med hjälp av dramatisering lyfta teman som olikheter, acceptans och utanförskap. Vi vill jobba på att utveckla förståelsen av värdet i en kulturell mångfald, vilket vi enligt Läroplanen bör göra, då det svenska samhället blir allt mer internationaliserat (Skolverket, 2016). Att jobba med specifika dramaförlopp ger barnen ett gemensamt ramverk att utgå ifrån även i den fria leken (Lindqvist 1996). Vår förhoppning är att detta kan ge barnen större möjlighet till social interaktion som i sin tur kan främja både samspel och kommunikation. Lillkvist (2014) skriver att förskollärarna i förskolan kan hjälpa barnen att utveckla sin sociala kompetens genom att bland annat ge barnen erfarenheter av och resurser för att klara av samspel på ett bra sätt.
Fysisk & social miljö
Genom att uppmärksamma och analysera de situationer där hinder mellan barnen uppstår har vi också möjlighet att påverka utformningen av den fysiska och sociala miljön på avdelningen. Här kan vi som pedagoger arbeta med värdegrundsfrågor och tillsammans tala om hur vi bemöter varandra, hur vi hanterar våra känslor och hur vi kan läsa av varandras känslor. Vi kan därmed skapa och utveckla en miljö som inbjuder till samspel och interaktion genom att strukturera och tydliggöra, men också skapa en trygghet genom att arbeta med klimatet i barngruppen. Vi kan också fundera över vad miljön inbjuder till. Om miljön erbjuder naturliga mötesplatser där kommunikation och samspel ges utrymme, och om det material vi erbjuder inbjuder till interaktion. Vidare kan vi fundera över om miljön speglar vårt tematiska arbete och om den är utformad utefter barnens intressen och behov.
Utevistelse & rörelse
Då Omar är väldigt motorisk och ofta väljer att springa, hoppa och kasta, kan vi dra nytta av detta i olika rörelseaktiviteter där Omar kan få inspirera de andra barnen. Eftersom vi uppmärksammat att Omar söker mer trygghet och hamnar mer i konflikt i större miljöer, väljer vi att använda den stora lekhallen till rörelseaktiviteter där vi kan vara närvarande och stödja barnen. Grindberg & Langlo Jagtøien (2000) beskriver hur en motorisk säkerhet kan fungera som en inträdesbiljett till samspel. Även utemiljön kan främja sampel och kommunikation mellan barnen och då kan ett av alternativen till lösningar vara att komma ut mer med barnen (Sandberg & Norling, 2014).
Förhållningssätt
Genom att diskutera och granska vårt förhållningssätt i arbetslaget kan vi få reda på om vi bemöter barnen på liknande sätt, eller om vi gör olika och vad detta i sånt fall resulterar i. Är det kanske någon i arbetslaget som har fått en starkare relation till Omar? Vidare kan vi titta på hur vi samtalar med barnen och varandra och om vi ger barnen tid och möjlighet till samtal. Ger vi barnens tankar och åsikter värde och låter dessa påverka verksamhetens utformning? Bruce (2014) skriver att vårt sätt att samtala och samspela med barnen påverkar deras språkutveckling och att alla, både barn och vuxna, oavsett språkliga hinder, gynnas av att omständigheterna för samtal och samspel blir så bra som möjligt.
Utvärdering/Reflektion
Vi inser vikten av att göra en utvärdering kring den målformulering vi haft för att se om de hinder som uppstått fortfarande kvarstår. Påverkar dessa hinder fortfarande avdelningen på ett negativt sätt eller inte? Vi har därför valt att både arbeta kort- och långsiktigt då vi förstår att stöd behövs för hela avdelningen på olika sätt.
Detta medför också att vi medvetet måste reflektera över de perspektiv och förhållningssätt vi utgår från. Vi har velat utgå från barnens olikheter, och format miljön och organisationen efter dem och deras intressen, istället för att försöka få Omar att anpassa sig till den befintliga barngruppen. Vi vill inte se Omar som ett problem utan frågar oss istället hur hans agerande påverkar honom i samspelet med andra, och hur vi tillsammans kan arbeta för att stärka hela gruppens kultur. Samtidigt som Omar kan behöva mer tid att lära känna barngruppen och hitta sin plats, är det vårt ansvar att se över den miljö som vi alla är med och skapar på avdelningen, så att det ska kunna ske på ett positivt sätt. Genom att vi som vuxna finns med som stöd i de situationer som kräver det, kan vi erbjuda olika pedagogiska arbetssätt som bidrar till att bredda kommunikationen och samspelet, vilket kan gynna alla. Tillsammans med barnen kan vi också öppna upp för samtal kring deras egna situation för att få veta vad de själva tycker och tänker. Genom att lyssna på barnen och ta vara på deras erfarenheter kan vi förena förslag och tankar på hur vi kan öka samspelet och kommunikationen, samt minska konflikterna mellan varandra.
Litteraturlista
Björk-Wilén, P (2014). Är flerspråkiga barn i behov av särskilt stöd? I Sandberg, A. (red.) (2014). Med sikte på förskolan: barn i behov av stöd. (s.85–100) (2. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Björck-Åkesson (2014). Specialpedagogik i förskolan. I Sandberg, A. (red.) (2014). Med sikte på förskolan: barn i behov av stöd. (s.23–41) (2. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Bruce, B (2014). Språkutveckling på olika villkor. I Sandberg, A. (red.) (2014). Med sikte på förskolan: barn i behov av stöd. (s.63–83) (2. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Grahn, P (2007). Barnet och Naturen. I Dahlgren, L.O. (red.) (2007). Utomhuspedagogik som kunskapskälla: närmiljö blir lärmiljö. Lund: Studentlitteratur.
Grindberg, T. & Jagtøien, G.L. (2000). Barn i rörelse: fysisk aktivitet och lek i förskola och skola. Lund: Studentlitteratur
Lillkvist, A (2014). Social kompetens och barn i behov av särskilt stöd. I Sandberg, A. (red.) (2014). Med sikte på förskolan: barn i behov av stöd. (s.195–214) (2. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Lindqvist, G. (1996). Lekens möjligheter: om skapande lekpedagogik i förskola och skola. Lund: Studentlitteratur
Nilholm, C. (2007). Perspektiv på specialpedagogik. (2. uppl). Lund: Studentlitteratur
Sandberg, A & Norling, M (2014). Pedagogiskt stöd och pedagogiska metoder. I Sandberg, A. (red.) (2014). Med sikte på förskolan: barn i behov av stöd. (s.45–62) (2. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Sverige. Skolverket (2016). Läroplan för förskolan Lpfö 98. ([Ny, rev. uppl.]). Stockholm: Skolverket.
